数学课中课堂讨论现状与改进措施黄海晓【完整版】

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　数学课中课堂讨论的现状与改进措施黄海晓

　 NO:

　 2009 年中小学（幼儿园）

　教师教育教学论文

　 类 别：

　初中数学

　 学 校：

　温州瓯海实验中学 姓 名：

　黄 海 晓 联系电话或手机：

　论 文 题 目：

　数学课中课堂讨论的现状与改进措施数学课中课堂讨论的现状与改进措施

　 摘要：

　新课改强调师生的互动、 生生的互动和交流， 引发我们越来越重视引导学生主动参与数学课堂教学， “课堂讨论” 是其中的重要途径， 但数学课中的课堂讨论在实际运用中却往往容易变味。

　本文通过自己的教学实际， 理论联系实际， 就数学课堂中讨论教学的误区进行分析比较， 精心设计讨论点、 准确把握讨论时机， 提出一些整改策略， 为以后的教学提供借鉴。

　关键词：

　课堂讨论 误区 改进措施

　 新课改着眼于学生获取信息的多向交流， 培养学生的合作意识， 增进学生与学生之间团结、 协调、 合作共事的群体协作精神。

　而学生合作意识的培养， 单靠模仿是不够的， 要发挥和激发其自主探索的愿望。

　课堂教学中的“合作、 交流” 主要是通过“课堂讨论” 的途径来实施的。

　自新课程实施以来， 大多数的教师也习惯了 通过小组合作、 交流讨论的学习方式， 来激发了学生的兴趣和动机， 增强了 学生的互相交流、 合作意识和探索精神。

　但是如果要仔细观察和思考当前课堂中的讨论学习情况， 我们会发现很多教师在实际运用中却往往容易陷入误区， “形式主义” 、 “走过场” 是课堂讨论中最突出的问题。

　一、 课堂讨论中的误区

　 我对一个多学期听的公开课及自己开过的几堂公开课总共 24 节， 从是否有运用到讨论方法和效果好坏程度做了一项统计：

　（1）

　有运用讨论方法的共 18 节， 约占 75%； 没有运用讨论方法的共 6 节， 占 25%。

　（2）

　有运用讨论教学的 18 节课中， 效果较好的 6 节， 约占 33%； 效果一般的 9 节， 占 50%； 没有效果的 3 节， 约占 17%。

　从这个结果显示大部分教师在课堂教学中确实有采用这种方法， 因为课堂讨论可以加深学生对理论知识的理解， 有助于启发学生独立思考， 相互交流意见， 培养他们独立分析问题、 解决问题的能力、 合作探究能力和训练口头表达能力， 也能够有效提高学生参与课堂教学的热情， 能够为学生创造一个发挥才能的机会。

　但从第（2）

　项统计中发现， 虽然大多数教师采用了这种教学手段， 可实际教学效果却不同， 其中没有效果的达到 17% 。

　对此， 我对所听到的这几节公开课及自己所上的公开课进行了深刻反思， 认为存在以下几个误区。

　误区一 讨论的问题过于抽象：

　教师出示的问题较深、 较难， 甚至没有为学生提供一种“阶梯式” 的问题串让学生讨论， 虽然学生在热烈的讨论过后能说出一些来，

　1 但学生只是表面的讨论问题， 思维也没有实质性培养， 久之会使

　 学生失去学习数学的自信心。

　案例 1：

　一位老师上七（上）

　3. 2 实数公开课， 在引入 2 时， 用四个直角边长为 1 的等腰三角形拼成一个正方形（其实可以适当引入形成田字格）

　, 则该正方形面积为 2， 边长为2， 接下去就急于让学生讨论, , 怎么标在数轴上， 其实对于无理数学生已经比较抽象， 如果没讲出用方格画无理数的话， 这个问题是讨论不出结果的。

　误区二 讨论的时间不够充分：

　在新课程教学中， 尤其在公开课教学时， 每节课的内容安排比较紧凑、 丰富。

　由于时间紧， 教师急于完成设计好的教学任务， 往往会匆忙中止学生的讨论。

　案例 2：

　我在初一上学期开过的一堂数学课题学习课——《扑克牌中的数学》 ， 课前提出问题：

　猜扑克牌数游戏

　 （1）

　把一部分扑克牌分成数目相等的三份（设此时每堆扑克牌数为 X 张）

　（2）

　从左边的一份取出 6 张放入中间的一份；

　（3）

　再从右边的一份取出 3 张放入中间的一份；

　（4）

　从中间的一份取出与左边一份剩余张数相等的 扑克牌放入左边一份。

　当操纵完毕后， 小明立即说：

　“现在中间一份扑克 牌是 15 张” ， 同学们知道原因吗？

　同事们在课后的评课意见中最大的一点， 就是当完成第一题时， 老师太急于给出问题：请同学们讨论一下这种问题有何规律？ 这个问题有些难度， 当学生进行着热烈的讨论， 并且大部分学生还没有讨论出结果时， 老师出于时间的考虑， 很快中止了学生间的讨论， 马上让学生总结其中的规律„„如此之类的讨论是没有效果可言的。

　误区三 讨论的问题无难度：

　由于教师提供的问题很容易， 只停留在知识简单的理解和机械应用的层面。

　使得本有创意的思维活动变成了简单的思考， 没有挑战性， 学生或早已知答案或轻易得出结论， 激发不起学生讨论的兴趣。

　案例 3：

　在浙教版八（下）

　5. 1 多边形的教学中， 执教教师在通过与三角形性质的类比， 让学生猜想四边形的内角和的性质， 很多学生可以马上说出答案， 但由于课件已经预设好下一步的教学内容， 执教教师还是给出合作学习：

　在一张纸上任意画一个四边形， 剪下它的四个角， 把它们拼在一起（四个角的顶点重合）

　 。

　你发现了 2

　什么？ 其他同学与你的发现相同吗？ 你能把你的发现概括成一个命题吗？ 接着让学生动手操作。

　由于大部分学生已知结果， 再让学生通过动手操作、 讨论概括得出结论的过程中， 这其实并未激发起学生的学习兴趣和学习动力。

　误区四 讨论次数过于频繁：

　有些教师在教学中发现了问题立即就让学生讨论， 在短短的一节课内， 课堂讨论就多达四五次， 看似热闹， 实际上起不到很好的教学效果。

　长期以往， 学生对老师设置的课堂讨论就懒于思考， 无动于衷， 最终使学生丧失探究的欲望。

　并且由于学生对课堂讨论事先无准备， 这样参与兴趣并不是十分的高， 因此很难达到讨论的目的。

　案例 4：

　我自己上过的一堂课七下《4. 1 一元一次方程》 单单对引题的三个问题进行了重复的讨论三次。

　问题一：

　八班与七班进行篮球比赛中八班体育委员得了 12 分， 其中罚球得了 2 分， 你知道体育委员投中了 几个两分球？ (本场比赛体育委员没投中三分球)

　讨论：

　用什么方法做的最快， 又准确。

　（引出用一元一次方程解题）

　问题二：

　八班与九班篮球比赛中八班的体育委员得了 36 分， 你知道体育委员投中了几个两分球， 罚进了几个球吗？ (罚进 1 球得 1 分, 本场比赛体育委员没投中三分球)

　讨论：

　这个问题又要用什么方法能最快的解决。

　其实问题二与问题一都是应用方程解决问题， 问题解决了， 问题二就没必要讨论， 老师只要加以引导这个问题有几个未知数（两个）

　； 还能否用问题一中的一元一次方程解决；如果设八班体育委员投中了 x 个两分球， 罚进了 y 个球， 那么你能否列出方程？

　问题三：

　八班与十班篮球赛中八班体育委员全场总共得了 19 分， 其中罚球得了 3 分。你知道他分别投进几个两分球、 几个三分球吗？

　讨论：

　能否应用问题二的方法解决？ 碰到这类问题应该怎么解决?

　 实际上这个讨论重复了问题二的讨论， 也没有必要提出这类问题如何解决， 否则就偏离了 这节课的重点。

　讨论的价值就在于通过讨论， 实现学生间的优势互补， 从而使学生对事实作清晰准确的表达， 并不是所有问题都需要让学生讨论， 课堂讨论应该要“精” 。

　二、 改进课堂讨论的措施

　 1、 精心设计讨论点 3

　 首先， 讨论点应是学生感兴趣的。

　布鲁纳曾经说过：

　“学习的最好刺激， 乃是对所学材料的兴趣。

　要想使学生上好课， 就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火” 。

　给学生创设有丰富而有吸引力的探索活动和现实生活中的问题情境， 能激发学生的好奇心和主动学习的欲望； 其次， 讨论点难易程度要适当。

　讨论的内容应有适当的难度， 处于班内大多数学生可以讨论出的。

　如果问题太简单了 ， 一下子就得了 一致的答案， 这种问题就没有讨论的

　必要。

　但是如果讨论的问题太难， 大家也只能“望洋兴叹” ， 而且学生经常不能取得成功， 就会逐渐丧失学习的自信心。

　第三， 讨论点应围绕教学的重点和难点。

　在教材的核心问题上设计讨论点， 让学生积极主动去学习才会有效果。

　同时， 讨论点应具探索性和开放性。

　让学生在自主探索、 互相启发、 合作交流中提高分析和解决问题的能力， 进一步理解所学知识， 培养学生的数学学习能力。

　2、 准确把握讨论时机

　 古话说：

　“机不可失， 时不再来” ， 课堂讨论关键还是要有机遇， 机会是否把握恰当，产生的效果及影响也不同。

　因此， 讨论时机应选择在：

　（1）

　突出重点、 突破难点时。

　突出重点、 突破难点的关键是让学生通过自主探索或者合作交流、 讨论和解决问题。

　围绕教学重点、 难点设计环环相扣、 层层深入的问题， 然后组织学生讨论， 这样就能使学生有深刻的体会， 收到事半功倍的效果。

　案例 5：

　浙教版八（下）

　5. 2 平行四边形的公开课教学中， 本节课的教学重点是平行四边形的定义和定义在证明中的应用， 教学难点是范例（平行四边形对角相等的性质）

　的证明思路不易形成， 针对本节课的重、 难点， 执教教师设计了以下两个讨论点：

　讨论一：

　（合作学习）

　请同桌两个同学把两个相同的三角形纸片拼成一个四边形， 有几种拼法？ 如何分类较合理？

　讨论二：

　根据定义， 平行四边形有哪些性质？ 怎样证明？

　通过问题一的合作学习， 学生拼出四个不同的四边形， 并通过分类讨论， 归纳得出平行四边形的定义。

　在整节课的教学过程中， 执教教师不失时机地引导学生参与讨论， 然后从学生的同桌或同组的讨论中， 捕捉出平行四边形的概念。

　针对平行四边形的性质的教学，执教教师采用“开放式” 的教学方式， 设计问题二让学生自己去探索， 把课堂还给学生，让学生在交流中能自由地表述自已的观点和解题策略， 倾听同伴的意见， 触发学生在最近发展区内的相异构想， 并从中互相补充、 共同进 4 步， 极大的提高其发散思维的能力。

　同时， 从本课的学习中， 学生不仅得到对角相等的性质， 而且大部分学生更是进一步的得出平行四边形其它性质。

　（2）

　知识扩展深化时。

　教学中很多内容可以在课本知识的基础上拓展延伸， 让学生有更广的思维空间， 拓宽视野， 有助于学生创新思维能力的培养。

　案例 6：

　浙教版八（下）

　6. 1 矩形（3）

　书上作业题 5：

　如图， 在矩形 ABCD 中， E 是 BC上一点。

　已知 AE=AD， DF⊥AE 于点 F， 求证：

　 学生通过讨论， 总结出以下几种方法：

　方法一：

　证△ABE≌△AFD， 得到 BE=AF，

　由 BC=AE 根据线段差得出 CE=FE

　 方法二：

　连结 DE， 先证△ABE≌△AFD，

　得 DF=AB=DC， 再证△DFE≌△DCE（HL）

　得 CE=EF

　 11 方法三：

　连结 DE， 由 S△AED=AE· DF=CD· AD 22

　得出 DF=DC， 由勾股定理得出 EF=CE 方法四：

　连结 FC， 先证 DF=DC， 得∠

　DFC=∠DCF，

　由等角的余角相等得∠EFC=∠ECF， 得 EF=EC （3）

　思维“路阻” 时。

　在教学中， 当学生的思维

　 受阻时， 教师应该要有意识的设置有梯度的问题串， 从学生现有的认知水平出发， 为学生进行铺路搭桥， 很快就找到了 解决问题的途径。

　在这个过程中让学生既有成功的体验，也有面临挑战的机会， 增强了学习的毅力。

　案例 7：

　浙教版八（下）

　5. 5 平行四边形的判定（1）

　在进行平行四边形的判定定理的教学时设计讨论点：

　问题一：

　请同学们讨论一下怎样判定一个四边形是平行四边形？ （学生容易想到定义既是平行四边形的一个性质， 又是它的一个判定方法）

　。

　是否有其它的判定方法？

　这时学生的思维受阻， 师进一步引导：

　问题二：

　请同学们猜想平行四边形其它性质的逆命题是否能判定平行四边形？

　生通过讨论构造逆命题如下：

　猜想一：

　两组对边分别相等的四边形是平行四边形。

　猜想二：

　一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。

　5

　 猜想三：

　一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形。

　猜想四：

　一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形。

　学生根据平行四边形的定义以及平行线的性质、 三角形全等的知识对以上猜想进行证明。

　最后由学生自己总结平行四边形判定方法， 根据题目条件从中灵活选用方法来解决问题．

　（4）

　易错处。

　教师在课堂教学中， 根据教材在学生容易出错的地方， 故意将错就错，引导学生去观察、 分析、 自主探索， 从而培养学生的创新意识和探究能力。

　案例 8：

　浙教版八年级（下）

　5. 1 矩形（3）

　证明定理“直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半”

　问题：

　上学期我们用实验的方法得到定理“直角三角形斜边上的中线等于斜边

　 的一半” ， 你能证明吗？

　E

　 已知：

　如图, 在 Rt△ABC 中， CD 是斜边 AB 上的中线。

　B

　求证：

　CD=1AB。

　2 师引导：

　在学完矩形的性质后， 能否根据矩形的性质证明这个命题？ 学生思考证明思路， 想到把图形补成一个矩形。

　方法一：

　分别过 A、 B 作 BC、 AC 的平行线， 交于点 E， 连结 DE 学生马上说出11CD=CE=AB。

　此时出现错误：

　点 C、 D、 E 不能确定是否在一条直线上。

　师将错就 22

　 错， 让学生通过讨论发现这个错误， 发觉这样添加辅助线不好证明。

　此时激发了 学生的讨论问题的兴趣。

　又想出了 第二种方法。

　方法二：

　过 A 作 EA⊥AC 交 CD 的延长线于 E， 连结 EB。

　学生发现这种方法也不好证明。学生继续思考， 想到另一种方法。

　方法三：

　延长 CD 至 E 使得 DE=CD， 连结 AE、 BE， 这样比较容易证得四边形 ABCD 是矩形， 再通过矩形的性质得到 CD=11CE=AB。

　22

　 执教教师在最后总结时再提出：

　要证明一条线段等于另一条线段的一半或 2 倍， 如何思考？ （取长的线段的中点或延长较短的线段的一倍）

　（在证明三角形的中位线性质定理时已经总结了 这种类型的问题）

　， 实际上就是方法三的辅助线添加方法。

　通过这种方式， 使学生得到的不仅...