小学数学课堂评价现状及改进措施

下面是小编为大家整理的小学数学课堂评价现状及改进措施,供大家参考。

　课堂教学中评价具有怎样的功能？ 引导、 激励、 和诊断。

　新课程标准要求课堂评价不仅要关注学生学习的结果， 也要关注学生学习的过程； 不仅要关注学生数学学习的水平， 也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度， 帮助学生认识自我， 树立信心。

　但是我们可以纵观现在的课堂， 部分老师的评价是在对与错之间徘徊； 在廉价的表扬与肯定之间徜徉； 在独自的对白中寻求完美。

　那怎能体现评价的引导、 激励和诊断的作用?因此， 课堂评价的现状值得我们深思和反省。

　下面， 我就借用我的课堂上所产生的一些评价的情景片断， 来进行深入的思考。

　情景一：

　当学生为一个问题而纷纷举手时， 教师请了一个又一个学生来回答， 但是学生的回答都是错误的， 而教师却没有肯定也没有否定， 只是等待正确答案的到来。

　情景二：

　学生交流汇报时， 当学生说出自己的想法以后， 教师往往会征求学生的意见：

　“同意吗？ ” 如果同意， 继续新的学习， 如果不同意， 则请学生说明原因。

　情景三：

　当学生回答问题说得不够准确时， 教师会提出这样的要求：

　“还能不能用更准确的数学语言来描述？ ”

　应该说我们的评价只是徜徉在学生的回答与正确的答案之间， 直指教学的中心议题， 忽略了在评价过程中学生人本的发展， 忽略了学生思维的深入。

　而评价的方式及其简单， 缺乏教师教学的艺术性和灵动性。

　改进措施：

　就教师的评价语言， 我认为可以将它分为三类：

　学习习惯的引导行评价、 数学素养的引导性评价、 学习过程的引导性评价。

　例如：

　“做完的用行动来表示” ； “一大组听的最好， 精、 气、 神特棒！

　” 等类似的评价。

　是对学生学习习惯的评价。

　学生的学习习惯的养成是日积月累， 循序渐进的一个过程，

　而习惯的养成离不开训练。

　虽然， 在这些评价当中， 有指令性的成分和要求的成分， 但也不可少。

　关键是以一种正面的导向性给孩子们提出希望， 而不是一味的要求和管理， 一味的批评和指责。

　例如：

　“积， 这个字用的太准确了； ”“以直角三角形为标准， 将钝角三角形， 锐角三角形分别和它进行比较。

　真行， 用上了比较的方法； ” 等类似的评价。

　在这样的评价中，通过教师明确方向的评价， 引导学生注意数学语言的正确性， 积累一些基本的数学方法。

　也只有通过教师的反复的强化和引导， 学生才能积累， 并自发的加以运用。

　 例如：

　“谁听明白了？ ” “说说你是怎么想的？ ”等类似的评价。

　只有这样， 才能充分的将学生推到前台，让孩子们自由的表达， 纯真的流露， 关注孩子的真实想法， 在听取孩子的意见后， 展开更有效的教学。

　而学习过程的引导性评价又可以细化为指明方向性的评价； 欣赏性的评价； 装傻， 质疑式的评价。

　在一节课中， 我让学生在草稿本上作图：

　过一点画一条直线， 过这一点再画一条直线， 继续画 ， 过这点一共可以画多少条直线？ 一名学生回答：

　可以画无限长。

　我对这个答案并没有引起重视， 只不过认为他是一个错误的答案， 然后请他坐下， 又继续请同学回答问题。事后专家评价说：

　其实这个学生之所以回答错误， 主要是他没有明确老师的要求是什么？ 或者说是错误的理解了老师的要求。

　因而他不知要回答什么, 如何表述。

　那么这时教师就要充分利用学生的评价， 指出其回答错误的原因， 纠正学生的思维路径。

　促使学生针对问题进行有效思考， 同时也教育学生回答问题的权利， 在于认真倾听问题。

　我在执教《线的认识》 这课中， 当学生汇报线段， 射线， 直线的区别与联系时， 一个孩子说道：

　“线段有两个端点， 所以它不能像两段无限延长； 射线有一个端点， 所以只能向一端无限延长； 直线没有端点可以向两段无限延长。

　” 但是我对学生的回答有一些满意和一些不满意， 不满意的是已经有学生回答了延长的区别， 你还要说一遍，

　满意的是他说道了端点的区别。

　后来仔细回想。

　教材上的编排为什么采用这样的语句：

　“线段不能向两段无限延伸， 线段有两个端点。

　”那是因为学生学习几何知识是以形象感知为基础， 在他们的感观中是先有果， 后有因。

　而这个孩子当时的说法却是先因后果。

　孩子在学习的过程中， 通过自己的理解， 他已经感悟到正因为线段有两个端点，所以无法向两段延伸。

　这是多棒的回答， 但是， 我却还对别人不满意。再比如在判断下列图形哪些是线段， 射线和直线时， 一个学生说道：“它是射线， 因为它有一个端点。

　向右上无限延伸， 为了说出这个方向， 这名学生还在哪儿嘀咕了好一会儿， 让我觉得他回答问题真罗嗦。后来经专家一分析， 我才知道射线具有一定的方向性。

　我的学生已经意识到了， 我还在云里雾里， 还责怪别人罗嗦。

　出现这两个现象的原因是第一教师对教材的分析还不够到位， 对于教材中一些隐含的知识点， 教师没有完全领会， 也就无法欣赏学生的回答。

　第二， 教师仍然是以答案为第一目标， 而忽略了评价对学生的激励作用， 更何况这两个学生在班上的学习成绩处于弱势状态。

　如果我巧妙的利用了学生的这两次回答， 说不定在一段时间内， 这两名学生都将以昂扬的情绪投入到数学的学习中去。

　华应龙老师曾经写过一篇文章《评价不是筛子而是泵。

　》 教师应该抓住孩子答语中的有效成分对孩子进行态度， 方法， 价值观的评价， 更多的鼓励孩子在学习过程中的努力情况， 沟通师生之间的理解与情感， 促使孩子的学习拥有源源不断的动力。

　这样学生在课堂上得到的不仅仅是知识， 而是人际交往， 协调合作的个性品质的培养。

　洪雪芬老师执教«以信息融入波利亚解题模式于复合形体»之教学时,

　洪老师让学生观察一个复合形体是由几个小正方体搭成的?学生回答说是 3 个. 洪老师说：

　“呀， 呀， 分明我看见的就是两个小正方体吗？ 为什么你们要说是 3 个？ ” 生答：

　“因为在第一层小正方体的下面藏了一个。

　” 师：

　“我们听明白了， 但是如果是 2、 3 年级的孩子， 你怎么让他们相信呢？ ” 生答：

　“用实物模型。

　” 在教学中，教师对学生的回答采用质疑或装傻式的评价（即学生认为对的， 教师

　偏要和学生唱反调， 认为它是不对的。

　）

　这样就将学生和老师置于两个对立面， 有一种针峰相对的感觉， 挑逗学生的参与热情， 促使所有学生参加到这场辩论当中。

　促使学生的思维向深入发展。

　情景一：

　当一个学生发言时， 其它大多数学生并没有认真倾听，而是一味的举手“老师， 我， 我” ， 更有甚者直接说出自己的想法，或是一味的否定别人的答案“对” 与“错” 。

　情景二：

　当我针对学生的发言提出：

　你有什么补充或意见时， 学生往往会回答：

　“我认为它的方法是错误的， 我的方法是……”

　在传统的课堂教学即时评价中， 教师是权威的评价主体， 学生则是无奈的评价客体， 这样的评价机制无疑会在一定程度上影响学生作为课堂主人的学习积极性， 同时也阻碍了学生反思、 评判、 分析能力的有效发展。

　正因为如此， 当我们具有学生立体互评这种意识， 并渴望他们能精彩呈现时， 我们才发现学生的互评能力是如此不如人意。

　改进措施：

　让学生参与评价， 可以使评价成为一种双向甚至多向的活动， 从外部的转向内在的， 从形式的转向实质的， 从被动的转向主动的， 并通过“自评互评” 实现教学的发展， 开拓彼此思维的广阔性。

　促进学生自身的发展。

　让学生养成一种持续发展的能力， 因此我们必须从观念上转变， 放手让学生进行互评， 给予他们互相评价， 互相指正的机会。

　教师少一些武断的判定。

　这样也能让教师更多的接触学生的真实想法， 及时调整自己的教学。

　让我们的教学以人的发展为本。

　以前我也有过让学生进行互评的意识， 但是仅仅限于教会学生使用“不同意, 有补充” 这样一些浅显的词语。

　而作为一种评价， 我认为 第一是从观点正确性来评价：

　通过认真的倾听能够准确说出他人回答中正确的点和错误的点， 并对错误的地方提出自己的意见。

　第二是从语言描述正确性的评价：

　有时同学的意思是正确的， 但

　是其语言不规范， 或者是不能正确的用数学语言来进行描述， 因而，同学可以根据自己的理解来纠正不正确的用语。

　第三是属于深刻性的意义剖析的评价：

　当一个同学说出自己的想法以后, 其余的同学可以通过举例， 或分析其利用的数学原理来进行深入的分析， 促使学生自己的思维引向深入。

　第四属于争论性的评价：

　因双方观点不同, 又互不相让, 而引发的一场学术上的争论。

　第五自 我反思得评价：

　学生对自我的评价是课堂评价的最高境界， 引导学生的自我评价是建立学生自我意识的有效手段。

　例如：

　一日上《旋转与角》 ， 杨杨回答说：

　“一个周角里有两个平角， 四个直角。

　” 听了扬杨的回答， 我认为可以通过对扬杨的评价给学生作个示范。

　于是我说：

　“你们怎样评价扬杨的回答？ ” 学生纷纷举手， 彭彭说：

　“我认为扬杨的回答不够准确， 应该说周角里有两个平角或 4 个直角， 因为如果你不加或者， 别人还以为一共有两个平角， 四个直角呢！

　” 我及时对彭彭的回答作出引导性评价。

　“或者这个词语补充的非常准确， 这是从语言的准确性来进行补充。

　我们还可以从哪些方面来进行补充？ ” 环视学生， 没有学生举手“你可以说一说， 你为什么同意扬杨的说法， 原因是什么？ ” 这时， 老师进行指名方向式引导。

　隔了一会， 有学生举手说：

　“我同意扬杨的说法， 因为一个平角是 180 度， 两个平角就是 360 度； 一个直角是 90 度， 4个直角就是 360 度。

　” “说明正确的原因， 这也是一种评价的方法。还有吗？ ”我本来希望学生可以通过用画法来证明扬杨的说法的正确性， 但是没有学生， 看来我得示范了!“如果我也是一名学生， 我会怎样评价。

　刚才张张是用算的方法来说明扬杨的说法正确， 我也可以用画的方法。

　” 这时有学生将手高高举起， “好， 你来！

　但是你得先重复我的建议。

　” 这名学生说道：

　“刚才张张是用算的方法来说明扬杨说法的正确性， 我可以用画的方法， 陈老师， 我可以上来吗？ ”……通过我的指导和示范， 应该说学生经历了一次如何评价他人的方法的指导， 虽然这一次也许作用并不大， 但是积少成多， 只要我们努力，学生就会进步。

　教师在教学的过程中， 应该寻找典型的互评时机， 在教学的过程中， 引导学生去评价。

　对不同的类型要给予学生必要的评价指导。

　而且教师还必须以一名学习者的角度参与到互评中， 在学生无所事从的时候， 给学生提供评价的典型示范。

　这样才能让学生逐步积累互评的能力的方法。

　今天学生讨论的问题是：

　小数点的移动与小数大小之间的关系。在汇报之前, 我提出要求：

　仔细倾听同学的发言， 想想你有什么看法？

　白：

　“我代表我们小组发言， 我们发现依次缩小 10 倍。

　” 此言一出， 立刻让我惊讶， 这个不错的孩子怎么这样简单的回答， 管他呢?留给学生吧?“有什么意见?”

　周：

　“我觉得他们说得太简单， 应该这样说：

　我们发现小数点向右移动一位， 这个数就缩小 10 倍； 小数点向左移动两位， 这个数就缩小 100 倍。

　” 结论非常精彩， 但缺少依据。

　但是如果这话能够让学生说出来， 多好。

　以往， 我总是在学生无法评价的情况下， 进行示范性评价， 但是效果不好。

　这一次， 我准备继续等待， 看看学生的评价到底怎样？ 于是我肯定的说：

　“不错, 你直接指出了白的回答过于简单。

　同学们， 你们怎样评价周的发言呢?”

　蒋说：

　“我觉得他们没有说明白是怎样观察的。

　我们小组先是以第一个等式为标准, 将第二个等式和第一个等式进行比较：

　4. 00 元的小数点向左移动一位就变成 0. 40 元。

　化为分, 400 分就缩小 10 倍变成 40分。

　” 我在心里面暗自高兴, 真是精彩, 有序观察, 汇报是有理有据。我得让同学们赶快来进行分享。

　“同学们, 你们听了三个同学的发言, 你们认为谁的发言最好， 为什么?或者说谁的发言不好, 为什么?”

　生纷纷举手。

　王：

　“白和周只说出了结论。

　”

　刘：

　“蒋说的有序, 有理有据”

　李：

　“蒋说清楚了他们是怎样观察的, 有观察过程, 并不是只有结果。

　”

　这时, 我按耐不住自己的激动, 及时进行评价。

　“同学们评价的非常到位, 有几个词语很精彩。

　(我边说边板书) 汇报不能过于简单 ； 要说明你观察的顺序：

　有序； 要说明你观察的过程：

　有理有据. 。

　我们不应只关注这个结论的正确与否, 更重要的是关注别人是怎样发现这个知识的。

　”

　今日的精彩, 源自于教师的等待. 而教师的等待对学生来说将是一种磨练。

　孩子需要老师的等待和期盼。

　更重要的是需要评价后教师的及时点评。

　只有这样, 孩子才能在磨练的过程中收获技巧, 形成能力。

　总之， 小学数学的课堂评价并不是为了完成某种任务， 而是一种持续的过程， 它是教与学主要的、 本质的、 综合的一个组成部分， 贯穿于教学活动的每一个环节之中； 它的基本目标是为了教育并促进学生的表现， 而不仅仅是为了检查学生的表现， 其目的在于提高学习的效率，是促进学生学习的动力和源泉。

　因此， 小学数学的课堂评价应体现以人为本的思想， 建构个体的发展， 关注学生的处境和需要， 尊重和体现个体的差异， 激发学生的主体精神， 以促使每个学生最大可能地实现其自身价值， 直指如何培养和提高学生的数学素养, 为学生的终身发展服务。