新课程标准适切性的两难处境

当下，新课程改革已进入了全面推广的阶段，面对实施中的各种困难，加之社会各界对新课程改革的质疑，课程改革之旅似乎进入了“森林之腹”。在诺大一个国家，依据一种课程标准在多个不同的地区全面推广，由此带来的困难可想而知，这不得不让人质疑新课程改革的适切性，特别是作为新课程改革核心的课程标准。地区差异大是否意味着各地区都要有自己的课程标准呢？以下笔者就将结合课程改革的功能，提出课程标准的两难问题，并力求与诸课程人探究问题的对策。

一、课程改革功能的历史性、地域性

人们对于“课程改革”一词已经耳熟能详了，但对于其内涵却不易回答。杨名全教授认为，课程改革是人们有意识地为改进某方面而进行的根本性重大变革，它是深层的、根本的课程变革，常常引起大范围的变动与震荡，且往往涉及学校体制的变化和课程的全面修正。^[1]而胡定荣教授对课程改革作了确切界定，课程改革是不同主体通过行使课程资源配置的决策权力来促进课程、社会和人的协调发展为目的的社会实践活动。^[2]可见课程改革是由不同的主体所进行的课程资源配置的活动。从历次课程改革的主体来看，大陆的课程改革属至上而下的行政模式，因此课程改革的主体主要是国家和政府。从功能的定义看，功能的承受单位是环境，而环境包括自身的内在环境和事物外在环境，因此，一事物的功能就表现在对内、对外两个方面。^[3]从以上的论述看，课程改革的功能即国家、政府等主体对内部本身的作用和对外部环境的子系统的作用。按照这一逻辑，笔者将课程改革的功能分为两大块来阐述：课程改革对外的适切功能和课程改革对内的自我更新功能。

课程改革的自我更新功能，主要体现在课程实施过程中，课程改革是一种社会实践，而课程改革的实践则是通过课程实施来体现的。因此，在实施中，课程改革可以通过调整课程内部的各个系统，使自身不断更新以提高课程改革的适切性。从课程改革对外功能的视角看，解放以来至70年代末，中国的教育主要履行着政治的功能。文革前的课程改革适切性功能主要是适应由于国家政治环境这一变化而带来的新的需求。随着70年代末工作重点向经济建设的转移，课程改革的适切性逐渐转向适应经济发展变化的需求。到80年代中后期和上世纪末，教育领域的功能项目明显增多，这也就意味着课程改革的适切性功能也更多地体现在多元价值主体的需求上。而到90年代末直至如今，我们强调国际大环境和背景，强调知识经济的需求和我国社会子系统的结构转型，进而也提出了对新型人才的需求。因此，适应新形式、新环境的新课程改革应运而生。

从以上课程改革对外功能看，课程改革在不同的时期都有一项主导性功能，即不同的时代背景，其功能的性质不一样；从课程改革本身来说，课程改革在实施中调整、完善自身，而这种课程实施必定受到地域条件的限制，课程实施不可能脱离当地的实情对课程进行变革。这就是课程改革功能的历史性和地域性。

二、新课程标准的两难困惑

受联合国儿童基金会的委托，上海智力开发研究所等机构人员赴我国西北贫困地区调研，考察义务教育阶段小学教材使用的情况，研究队伍从西部的学生、教师、学校、家庭等六个因素入手，结果发现贫困地区的儿童在学习能力、学习速度、学习效率和学习质量等方面与城市儿童表现出明显的差距，城市儿童三年级可以达到的学习目标，农村的儿童可能要推迟到四年级才能掌握。^[4]然而，现在我国的学校，无论是居于高度发达的城市（上海、浙江除外），还是处于贫困偏僻的山村，却必须使用同一套课程标准，这种不符合贫困地区的课程标准将带来何种结局，我们不难想像。或许有人会认为课程改革中推行的“三级”课程管理体制就是为了适应地区和学校的差异，何况此次课程改革将教学大纲改为课程标准即国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求，这也是出于“差异”的考虑，由于对“下保底，上不封顶”这一原则在教学中没有具体的要求，学校、教师等主体就可以根据自己的特点创生课程，提高课程的适切度。

上述设想比较完美，既体现了国家对国民素质的基本要求，又照顾到了地方的特色。但是，国家课程标准是在国际化、信息化、知识经济等工业化甚至是后工业化的背景下制定的，最重要的是这一背景下课程改革的教育目标是培养全面、和谐发展的具有创新性素质的人才。而我国地区差异较大，东部沿海发达地区早已进入了工业化时代，现代化的步伐也逐渐加快，相比之下，中西部落后地区和少数民族还处于“前工业”时代，就目前的情况而言，这些地方最需要的可能是技术型人才。片面追求统一、高标准，追求“跃进式”发展的结果只能带来更大的不适应，正所谓“欲速则不达”。那么，现实的情况是否意味着各地都要制定一套课程标准呢？这显然不太符合实际。

三、新课程标准应富有一定的弹性

如果说课程是教育的核心，那课程标准则是课程的核心。因此，新课程标准的困惑也就成为此次课程改革必须加以重视并力求解决的一个问题，如何处理“新课程标准对国民的基本素质要求”与“各地各校在课程实施中实际达到的不同水平”之间的关系呢？对此，任长松教授提出了一种有效途径——课程标准弹性化，并明确指出了弹性设计的两种模式：一种是在规定了国家基本要求之后，在各部分学习内容中都为有条件的地区和学校提供一些拓展的学习内容，即选学内容，或对某些必学内容提供拓展学习要求，有条件的学校和学生可以努力争取达到；第二种弹性设计模式是在国家课程标准中规定几个不同水平的级别，要求所有学生达到某一水平级，有条件的学校可以达到更高的水平级。^[5]从以上两种模式的具体内容看，两种模式似乎较关心水平较高的地区和学校，对发达地区的教育有较高的要求，而贫困落后地区的课程标准设计并未涉及。对于一套在全国推行的课程标准，忽视任何部分群体都是不可行的（特别是弱势群体），它带来的可能是教育领域的“马太效应”，而发展不平衡的状态可能将进一步加剧。

针对欠发达地区的实际教育情况，笔者认为应该设计出相对具体的弹性模式，既然这些地区和学校要达到国家规定的最基本的素质和要求都存在困难，那就可以将课程标准理解成一种人才标准的导航标甚或这些地区培养人才的最高标准，课程标准只是对当地人才做出性质、方向性的规定，而每一学科在内容上的基本要求仅作为参考，并分阶段目标力求达到基本要求。笔者对我国课程标准弹性的理解拟用一种较为形象的方式来表示，如下图：

新课程标准做出国家对人才的最基本的要求（图中用“实线段”表示），这是绝大多数地区学校必须达到或超过的，当然，超出也有一个限度，这个“度”就是图示中的 “波峰”，即在“最近发展区”内促成孩子可能的最大发展，如果盲目追求高标准，只会加重学生的负担，甚至影响学生的身心健康；另一方面，对部分贫困或少数民族地区的学校，要根据当地情况放低标准，同样，这个最低要求也不能随意脱离基本线，图示的“波谷”就形象代表了这个“最低要求”。无限制地放低要求，将会进一步影响贫困地区本来发展缓慢的步伐，造成恶性循环。这些地区在新课程标准方向性的指导下，分阶段接近或达到基本要求，使各地区人才基本符合国际竞争和国内体制转型需求。依据这种理念设计新课程标准才能真正体现“标准”内涵，而新课程标准适切性的两难问题似乎也找到了解决的突破口。

参考文献：

[1]杨名全.课程变革的学理分析：性质、功能与过程[J].全球教育展望， 2001，(6)

[2]胡定荣.课程改革的文化研究[M].教育科学出版社. 2005:48.

[3]雷鸣强等.必要的张力——教育正负功能的矛盾[J].教育理论与实践，1996，(1).

[4][5]任长松.走向新课程[M].广东教育出版社.2002:231，319.