以人为本在教育管理中的阈限及现代型构

在某种程度上，以人为本的教育思想在教育管理实践中的渗透已形成了势不可挡的趋势。我们可以在西方人本主义哲学和人本思潮的理论区间去捕捉，甚至俯拾以人为本的智慧火花，但这些对于我国教育管理学的重新建构所起的作用并不明显。在对西方管理科学的观照中，不同的管理理论几乎都建立在对人的本性、动机等不同的认识和理论假设的基础上，只不过这样的认识和理论假设经历了一个不断深化和完善的过程。现在的问题是，我们的教育管理实践已更多地基于对人的认识的深化而展开。教育管理活动中，人无论作为客体、主体、资源和因素的任何一种表述方式，均已证实，以人为本的教育思想是教育实践的产物和教育改革的助推器。也许，这样的意涵需要从命题的逻辑关系中进一步去寻找、匡正和发展。当研究者的目光更多地停留在以人为本和人本思潮的内涵解读和价值批判上时，笔者认为，界定和发掘以人为本在教育管理中的价值和应用中的范围及其新体系，亦可看作是理论探研中的一个新支点。

一、以人为本在教育管理学中的价值

“价值”一词本来只是一个经济学概念，是指交换中的商品的价值。但是19世纪以后，在一些思想家的倡导下，价值的涵义逐渐延伸到了哲学、美学、文化学及管理学等领域，具有了最广义的善与正义的涵义。探求以人为本的教育思想的价值内涵，同样可以在价值实现的基本途径中得到理论线索和一般结论。价值判断通常是揭示价值内涵的有效途径，它是对社会现实满意或者不满意的一种评价，是一种从伦理、理想和哲学观点推理出来的实践判断，价值判断或明或暗地受到了我们主观情感的作用和影响。在此意义上，把以人为本确立为教育管理思想的重要原则和内容，具有了浓厚的、肯定的意味，并非在人本思潮的窠臼中去宣扬非理性主义和唯心主义的人本主义，甚而盲目地强调教育主体的绝对自由观和本位观。由此，确立以人为本的教育管理新理念也就必然面对着一定的价值判断。虽然，这样的价值判断过程指向了有目的的教育实践活动，教育管理者应该考虑行动的手段和结果。对以人为本的价值评判，可以这样来概括，在教育管理工作中，人是教育管理的出发点和归宿，又是教育教学改革的动力，与建立在规范性知识基础上的教育管理规范相比，人是管理过程中最重要、最活跃的因素。在教育的目的与手段，教育管理的内部环境与外部环境，教育管理的主体与客体、整体与个体的相互作用中，以人为本的教育思想孕育了丰富的内涵。

我国教育的任务和特点要求必须确立以人为本的管理理念。教育的本质是培养高素质人才的社会文化活动。教育管理思想，是人们在对教育这种社会文化现象的调控过程中，形成的比较系统、理性的认识，其核心是正确处理好教育活动、社会需求和个性成长需要之间的基本关系，它是教育目的和价值观的具体体现。建国以来，我国的教育方针几经调整，并最终确立了培养“德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的目标。围绕既定的培养目标，在不同的教育阶段制订了具体的工作任务。以高等教育的任务为例，它是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科技文化，促进社会主义现代化建设。在这里，高级专门人才的创新精神和实践能力是核心内容。人作为精神的主宰和实践的主体是教育活动必须回答的问题和迈进的方向。教育任务的阶段化和层次性，更需要一种科学的教育管理哲学观念来统摄。因此，倡导以人为本的教育管理思想，实现个体本位教育观和社会本位教育观磨合与协同作用，也就具有了很强的现实意义。在另一层面上，我国教育管理的特点也对坚持以人为本的管理原则有着内在的需求。传统教育管理中，见物不见人，基本承袭的是物本管理和规范约束的方法，既不容易调动人的主观能动性，又因管理决策的随意性，在局部范围内提高了办学成本，形成了办学机制方面的惰性。基于此，我们在教育管理学的视野中纳入了以人为本的理念。可以断言，教育管理绝不可能在单一的尺度下锻造出社会需求和个体需求均能得到满足的各级各类人才。以人为本的价值实质，就是要求教育管理活动应立足于使人得到尽可能的、完善的发展，也即，教育的价值主要是人的培养和人力资源的开发而不是“人力”的训练，教育的首要任务是“养成健全的人格”，并使之获得“一技之长”和德、智、体等全面发展。我国教育的特质决定了以人为本的教育管理观的基本内涵：其一，社会和人都是教育管理活动的主体；其二，教育管理的终极目标在于推动社会和人的可持续发展；其三，“个体善”是教育管理的本质要求；其四，学习和成才的主体只能是学生本人。通过对以人为本价值内涵的解读，我们还可以发现诸如素质教育、创新教育、人文精神、科学民主的办学精神等观念的提出，也或多或少地涵括了上述内容。

二、以人为本的教育管理学阈限

教育管理活动的价值是围绕人来展开的。凡事皆以人为先，以人为重，以人为尊的教育价值观在当今世界范围内具有一定的普遍意义。教育家陶行知先生提出了“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的箴言。孙中山先生也曾倡导：“教育是人的建设”，“人处于社，相需为用，相助以成。”邓小平指出：“人才是有的。不要因为他们不是全才，不是党员，没有学历，没有资历，就把人家埋没了。善于发现人才，团结人才，使用人才，是领导者成熟的主要标志之一。”这从根本上阐明了教育管理必须以人为本的思想。继精英教育观的沦落之后，素质教育观、可持续发展教育观以及终身教育观近年来受到了人们的关注和青睐，其中，也就自然地隐含了在肯定以人为本的管理原则的同时，很有必要讨论清楚这一原则的适用范围等问题。

作为历史观和方法论，以人为本的思想对教育管理活动并不具有普适性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了劳动异化理论，可以看作人本主义历史观新范畴的开辟，马克思认为人类社会的历史是人的本质的异化和异化的扬弃的历史。劳动异化理论使马克思主义科学寻找到了社会生产力与生产关系矛盾运动从而推动社会历史进程，解读社会发展现状的钥匙。但在人本主义历史观与人类主义伦理原则的取舍方面使后来者面对着新的两难境地。人类主义伦理原则和以人为本思想的讨论存在着这样一个前提，即社会物质生产为本的前提，由此，也就使得以人为本的思想在长期瞻望社会物质生产运动的轨迹时，陷入了理论的磕绊和迷惘之中。在教育学、管理学和管理哲学的边缘地带，以人为本思想的萌发，更多地受到现实社会语境的影响。当科技作为生产力的论断得到理论的普遍认同之时，人们研究的触角延伸到了教育领域，教育作为科技发展的“母机”是否可以冠以生产力的要素一度引起了理论的聚焦。在这里，以人为本的思想无疑为教育功能的重新定位起到了推动和促进作用。和许多擅长于命题演绎的研究者一样，我认为，把以人为本的思想作为深化教育教学改革的手段固然是十分必要的，但试图以此说明教育实践活动中的一切规律的问题，也只能是一种奢望。

对以人为本的教育管理原则的考察，还需要澄清以下一些问题。在社会主义市场经济条件下，每个人都有个人的利益。人无论作为教育的主体和客体，习得知识，获取技能，就是实现利益的过程，这一过程有一个客观的结果，它表现为人的发展和社会发展的同向性。但对以人为本的曲解同样也会由此条件而滋生。有人认为，教育管理以人为本，就是要张扬个性，凸现个体，提倡“个人本位”。殊不知，强调以个体为本的“个体本位”与强调“群体本位”的以人为本存在着很大的距离。前者离开了个人发展的具体的教育条件，到人的本性中去寻找求知的动力，最终必然会陷入抽象的人性论历史观中。后者则可从生产实践和教育实践中寻找答案，在理解人的本质和人在教育活动的具体作用里得到说明。一旦背离了教育管理的相关范畴，以人为本不仅会陷入“个人本位”的泥淖，而且会抹煞教育过程中人的现实的和本质的差别，无视教育实践的层次性，一味地美化教育主体的内省功能，片面地强调人的因素。在作用的范围上，是以学生为本，还是以教师为本？以师生为本，还是以所有员工为本？有观点认为，学生为本和教师为本并重是表达以人为本涵义的基础，是教育规律的内在要求。我们认为，此论点有失偏颇。何为教育之根本？是教书育人、管理育人和服务育人。以教书育人为例，倡行以人为本的管理原则，并不意味着以某种静止状态对某一群体的观照和特殊礼遇，以人为本的原则精神应贯穿于教书育人的活动之中，贯穿于学校教育管理和服务社会的环节之中，成为形成全员凝聚力的一种有效手段和激励机制。如果把以人为本的适用范围无限地扩大或具体地限定到某一群体，很容易使某一群体的利益得到太多的保护，也就必然遏制了其他人的创造性和积极性。讨论以人为本教育管理原则的阈限问题，归结为一点，根源于以人为本在词源学和教育管理学中的多义性。笔者将另文探讨，不再赘述。

三、以人为本的教育管理理念的现代型构

由计划经济体制转换到市场经济体制，教育管理体制的单一化格局不复存在，在教育的价值观上是否就应该由倡导集体主义价值观转而倡导以个人本位思想为基础的个人主义价值观？这是评价个人本位思想必然要涉及和回应的一个关键问题，更是确立以人为本的教育管理理念需要作出明确解答的问题。我对此的基本看法是：诞生于不同经济制度之中并与之密切联系的价值观，存在着天然的鸿沟。但这种非此即彼的对立思维模式在教育实践活动中却需要重新审视，如集体主义价值观的教育学涵义由社会主义办学方向决定，却受到了更多的价值观的洗礼和影响。以人为本的教育管理理念惟有与集体主义教育观相结合和渗透，才能剔除个人本位思想中的糟粕。正是在讨论了该原则适用的范围之后，我们将目光投向了以人为本思想意涵本身。

其一，以人为本的教育管理理念是进行社会主义集体主义教育观教育的有效途径之一。

我们在认同个人主义价值观在历史上的积极作用时，通常会把它理解为强调个人的自由与尊严，捍卫个性发展，突出个人对自己的教育权利的选择。个人主义与利己主义仅隔一步之遥，物极必反的辩证思维方式告诉我们，当个人被纯粹地看作目的，社会经济教育只被看作达到目的的手段时，所谓的以人为本，也只能是以个人为本。以人为本教育思想的构筑需要以集体主义价值观为参观系。实践表明，无视师生的正当利益和个性发展，既严重压抑了个人积极性、创造性和聪明才智的发挥，又不利于科学民主的学术氛围的培育，最终也影响了整个国家教育事业的发展。同样，由于长期以来过分强调集体主义价值观的地位，使人们曲解了个人和集体和谐发展的关系。集体主义价值观一度受到了理论的指责，在实践中处于被冷漠的境地，也是十分值得反思的。可以肯定，在价值观和办学主体趋于多元化的现代教育语境下，以人为本的教育体制的建立，实质上是在探求教育活动中的平衡和补偿机制。以人为本的教育观具有多义性，但其核心内涵并不是单一地定格在个体的目标追求上，在管理学的角度上，该观念只能是对集体主义价值观的一种调整和充实。

其二，以人为本是教育实践中成本管理的重要环节。

在成本的经济内涵向道德效益转化和延伸的过程中，成本管理被理解为内涵发展的一种新模式。成本作为效益获得所付出的代价，既有刚性的一面，也有弹性的一面；既有物的形态，也有精神的特征。前者指办学活动为实现一定的经济和社会效益而发生的相应支出；后者则是指教育部门为实现同样的效益，可能发生不等量成本支出，或等量成本支出，而带来不同的效益。教育管理的“效益说”切合了当前教育产业化命题的基本涵义，在更大程度上突出和肯定了成本具有弹性，人的因素是决定办学效益的关键环节。降低和控制办学成本，对于处于加速发展阶段的中小规模学校来说，不是最终目的，而是实现跨越发展的重要手段。因此，教育管理及相关活动应以人为中心和出发点，借以控制全部成本，将成本管理和师生积极性的发挥作为制定有关政策的基本依据，从而推动教育事业内部的竞争，形成成本管理和知识管理的长效机制。

其三，以人为本是校园文化建设的新方向。

校园文化建设的系统性和教育管理研究的长期性总是相伴而行的。以人为本应成为校园文化建设和教育管理的核心。人文校园是本世纪初世界教育发展的趋势，在这一管理维度上，我们的教育管理面临着新的转型。如，以“培养目标为中心”的观念需要破除，要大力提高教育管理者的校园文化意识，适应教育产业化、办学规模化的要求。要进一步优化学校的管理结构，以人为本，提高办学与管理的水平。要突出人在教育活动中的主体地位，增强主人翁意识，增强师生的凝聚力。要积极探索培养、开发、引进人才以及用好人才、留住人才的机制、方法和途径。由此观之，校园精神的塑造离不开校园文化建设，以人为本的思想成为了校园文化建设和教育管理深化的一个契合点。

参考文献

[1] 黄楠森.不能笼统地肯定或否定“以人为本”思想.前线,2000(6).

[2] 许东黎.21世纪中国教育必须以人为本.中山大学学报论丛.2000(4).

[3] 哈罗德·孔茨.管理学.北京:经济科学出版社,1993.

[4] 袁俊冒.人的管理科学.北京:中国经济出版社,1996.

(责任编辑 付一静)