教育实践共同体：以学习型学校为视角

［核心提示］教育实践共同体是所有与教育利益攸关者的共同体，更是社会所有当事人的共同体。教育实践共同体是共同体的构建者以人本教育，传承优秀的教育文化和对未来教育发展的探索实践来反思和创新教育。那么，学习型学校的构建使得我们必须在把教育事业置于生活世界改造之中，在每个教育利益攸关者置身于的新教育的实验场域之中，在成文的或不成文的教育思想之中，在自觉的和自发的教育行为中，在正式的或非正式的教育实体之中，这是一种深深镶嵌于民俗中的大众的教育实践共同体。由此，学校才能真正回归到我们的生活世界之中。

史晓白，苏州大学政治与公共管理学院博士生。

一、实践共同体与学习型学校

共同体，既不意味着一定是共同在场、定义明确．、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动，该行动在他们生活中的意义以及对所有共同体的意义有关。实践共同体，指的是这样一个人群，所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情，他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长。实践共同体本身并不是一个新鲜事物，而是作为一种反思今天的知识生产方式和学习组织形式的概念工具，它具有新颖而独特的价值。

依据学习型组织的理论，所谓学习型学校是学习型组织在一个具体的组织——作为教育机构的学校．中的体现。学习型组织是指促使组织中的每一个成员都努力学习并不断改革自身的组织与系统学习模型。大多数国内外学者认为，学习型学校这一概念的提出；如同提出学习型组织一样，是因为人类社会进入了一个全新的知识经济时代，一个变革的时代。持续的变革的时代对教育提出了严峻的挑战，它要求教育所培养的人才能够适应持续变化的环境，能够保持持续的学习动力，不断吸取与创造新知识。变革的教育不仅需要新的知识观、新的人才观、新的教育教学内容和方法，而且需要新的学校管理模式。

按照学习型组织的理论来讨论建构一个学习型学校的出发点是：我们现在还不能够把学校放人一个共同体的概念，因为学校作为一个独立的实体的地位已经成为了问题，而且学习实践被看成隶属于“一个实体”的解释，它掩盖了它与之并存的一切存在的复杂性。学校不是一个静态的自闭系统，学校是学习系统的组织，是一个随着环境变化而变化的开放系统。因此，对“静态”的教育机构的本质的分析，恰恰是对学习概念形成了一个明确的挑战。因此，教育实践共同体就是把学校作为教育机构的一个代表的通称来加以讨论，把它作为一个可分析的学校框架来构成学习者的生活世界加以讨论。

二、学习型学校：教育的视角

学校本来就是学习的地方，为什么还要学习型学校呢?回答这个问题必须让我们重新认识知识是如何在教育机构中被构建的，这是教育本质的问题，是回答“教育是什么”的问题。这个问题涉及教育的概念、属性、功能(或职能)、效应等多方面的问题。我国著名教育家黄济先生，在总结古今中外教育家有关教育不同的本质的论述之后认为：“教育就是培养人的一种社会活动，就是个体的社会化的过程。更具体一点说，教育就是由教育者根据社会的要求和人的身心发展的规律，对受教育者所施加的一种系统影响活动。在这种活动中，既要体现出社会的要求，又要反映出人的身心发展的规律。”这里，所谓“人的一种社会活动”就是指人作为个体的独立自主存在的他在社会中与他人的交往活动；所谓“人的身心发展规律”也就是人作为“一切社会关系的总和”的本质存在按照社会关系的发展规律而发展。因此，缺乏自主能动性的社会交往能力的人是不能拥有社会活动的，他的身心也是不能得到发展的。教育是一种学习活动，这是教育最一般的本质。学习型学校的教育理念强调学校组织是一个建立在学校组织成员所认同的文化和价值的基础上的开放系统中，从而使学校成员有效地互动学习来获得和共享知识，并从而使知识是互动的转变过程，知识是被学校全体成员不断创造和再创造。在学习型学校的教育视野中，学习本质上是一种认识活动，或认识和实践统一的活动。在学习型学校的教育实践中，从“授教育者”的角度看，教育是进行教学的社会实践活动，“授教育者”是教育的社会实践的主体，他授教学的内容于他人，教学内容是“授教育者”的真正的客体；从“受教育者”的角度看，教育是一种学习活动，是认识自然、社会和人自身的认识活动，“受教育者”只有通过自主的能动性认识实践活动才能“受”所“授”的内容。“受”包含着主体的主动地接受和拒绝，它不是被动地全盘接受，它不是“授”的客体，而是与“授”进行交往的主体。在教育的社会活动中，“授教育者”和“受教育者”都进行着社会实践活动，这种实践本质上还是学习，对实践的学习和学习的实践，“授”与“受”之间的存在关系都离不开“授”和“受”之间的相互学习，即教育的实践活动是主体间的共同学习。

学者郝文斌认为：“从表面看是教育决定学习，但在根本上则是不同的学习观决定了不同的教育观。今天教育上的差别在很大程度上不是经济、政治或社会地位、种族偏见带来的，而是由人们的教育观念，特别是评价学习能力的不同标准带来的。换句话说，对人类学习本质的看法左右着人们对教育的选择。”未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为教育自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育，教育必须是从学习者本人出发的。由此，学习型学校在教育共同体中的构建就是共同体成员之间——教师、学生、同事、家长、工作组织成员等——能够在连续互动中进行探讨学习实践，知识的生产和传递，它能够为学习者解释随之发生的结果，它能够在共同体内或在属于共同体成员本身之内消除各层次上的专制和集权的边界，并达到一个拥有共同学习愿望的学习型共同体。因此，学校的教育基于共同体成员的民主、平等、广泛、打破界线的社会交往活动才得到理论和实践的发展。

我们已经听到了太多对于现行学校教育的批判，诸如学习方式是学生单向地吸收知识，以课堂为中心的；教学是官僚和集权的，以教师为中心的，是非人本的；最终从学校出来的人是无能的、无实用的、无素质的等。尽管某些批判代表了一种比较极端的立场，但令人遗憾的是，人们全面关注学校自身的改革、课程改革、学校评价改革、学时改革、考试3+1改革等。批判没有把自身指向对一个全面的学习共同体的分析。比如；某省教委颁布了不允许在校教师对学生进行补课，但却遭到了社会上家长们的反对；再如，某市采用了新课程教材，家长们却怨声载道。毫无疑问，学校在改革两难的夹缝中挣扎。这种困境突出了人们拒绝看到学校的现实与之紧密联系的环境之间的交往是相互对立的，人们并没有试图把教育实践问

题放在一个共同交往的话语中，即由此而产生有意义的和教育本质的学习的一个共同体中。因此，强调教育的本质所提出的问题就不能是简单的关于学习如何在校学习的问题，而是关于教育机构在广义上在共同体中与其他成员如何进行对话和开放边界。在这种视野中，学校和其他的共同体成员必须介入批判的实践和共同体关系的创造。

美国学者波尔·克拉克在其《学习型学校》一书中，归纳了现行学校与未来学习型学校的比较。从比较中，可以看出，重新建构学习型学校成员的学习方式，产生知识方式以及学习者主体的地位就是要建构学习者在不同的层次上，在与不同的共同体成员之间处在一种积极的和相互交往的学习状态之中，就是要转移教育的中心——从过去更多地强调知识与技能转移向更多地强调提高学习能力和创造能力。笔者认为，教育实践共同体就是：学习型学校是这样一所学校，在其中学校的学习者(教师和学生)，还有学校以外的全部人员的全时性地参与生产全过程，获取。全时性生产过程的知识。

美国学者帕杰宁(Palianen)把这种教育共同体表述为不同层次的教育需要的相互协调(或整合)的终身教育原则，并将这种观点转化为经济术语来表达学校与工作关系的概念：交换价值模式(Exchange Value Model)和效用价值模式(UseValue Model)。

交换价值模式是一种传统的学习模式。它认为学习只在校内进行，并且导向以后用以交换工作的二种学历文凭，获得文凭时学习已结束。效用价值模式是终身学习的模式——在此模式中，学习与工作同时进行，工作的经验不但能帮助在校学习，更能够促进校后在工作中的学习。效用价值模式总结了发生在共同体中的学习者的各种可能的学习活动和交往，反映出一种评价，因为这个评价产生于学校组织或学校成员主动地把教育实践共同体作为参照点，它是对自我本身的反思分析，这是共同体成员共同学习所产生的不由自主的“张力”，它在共同体中彼此相互作用。反之，从教育学的视角，一个脱离了在教育中的学习者的主体，脱离了一个学习共同体交往，学校只能扮演游离于实践之外的教育部门所赋予的标准化的教育任务的工具，只能扮演整齐划一地进行着以监督和检查为教学目的的权力机构，学习型学校无从谈起。正如学者夏新斌所指出的那样，正是学校的“社会的排除机制(Social Exclu-sion)”阻碍了学习型学校的发展，而只有通过学校的“社会的融合机制(Social lnclusion)”才能突破受工业时代影响的，强调秩序的和控制的学校教育模式，一种习惯性的思维模式，来建构学校，它不能成为学习者在当代的当然的知识积累方式。

三、学习型学校：共同体文化的视角

彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中认为：“文化是一项能将潜意识‘程式化的因素’，如果你是在一个有阶级意识或种族歧视的社会中长大，你对人的看法和与人互动的方式，将与不具此类偏颇观点的社会中长大者完全不同。”共同体文化就是“科学价值取向和信念，它是共同体部落对某一科学范式信守和‘皈依’的过程，是自觉或自发地对范式的心理维护，支持情结。它帮助共同体在众多不同的、甚至互相对立的规范中进行选择，信守某一范式并用之去整合技术世界图景，进而作为技术”。因此，对于学习型学校来说，学习型学校的共同体的文化就是认同共同体的每个成员都被视为知识的拥有者、社会的代理人，都体会到了民主、平等对于教育的意义，消除人们的潜意识中把学生假定为缺乏自主性的客体，尊重学生的选择权利。与此同时，学习型学校的共同体的文化是包含跨一个学校组织学习实践意义上的或其他组织学习实践意义上的空间，这种共同体的实践把可能被遮蔽的文化冲突和文化差异问题推到前台。这一点成为学习型学校构建教育实践共同体的行动起点，并规定了以下几个基本前提：

第一，学习型学校不以“专家式”或“经院式”的方式与共同体成员进行知识交流为自己的目的，它的学习目标是处理“专家式”和“经院式”所遮蔽的文化差异乃至文化冲突的问题，并进而以反省各自的知识处境和共有彼此的学习实践特点为目标。

第二，学习型学校在共同体中与共同体成员的对话，是以不同的学校身份和不同的学习实践之间的对话为前提，而不是了解和研究对方的某一学习型学校实践领域的特点为前提。因此，学习型学校必须具备的基本条件是对于本学校在学习型学校实践中显现的本校的文化和教育问题的危机感和介入实践的能力，以及对现有知识状况的反省精神。

第三，以学习型学校构建教育实践共同体不仅表现为共同体成员的参与和对话的交往保持流动性过程，还表现为社会实践、认同和一致性的更新，力图超越有限的时空来寻找共同体的新文化起点的思考基点，而不是表现为封闭的实体化和制度化。教育实践共同体可以不是‘个政治共同体，可以不是一个经济共同体，也可以不是学校共同体，但它不能不是一个文化共同体。教育实践共同体是学习型学校的共同体文化形成的，而不是现成的。

基于这些前提，建构学习型学校就意味着学校和学习者必须暴露于学校之外的社会变化的影响之中，学习型学校在共同体中就是使学校的学习者能够面对变化而应对自如，能够将教育延伸至教育机构之外，持续人的一生的教育；将教育变为人的一生所掌握、更新、增进的知识、技能和态度，以便在现代生活环境不断变化中最终实现每个人的自我超越和完善；将教育变为人的一生自主性的和多种的学习的活动能力，无论在正规和非正规的教育中，还是在正规学习和非正规学习中，还是在家庭、社区和工作场所中。

学习型学校向教育实践共同体演绎的进程是“共同体部落对某一科学范式信守和‘皈依’的过程”的价值取向，它表现为“公民的道德”、“创业精神”、“企业文化”、“工作态度”，以及“宽容”、“自尊”、“关心”等一系列人们经常批评现有的教育机构所缺乏的价值观；学习型学校的共同体文化共建将使得学校必须抛弃那个所谓的“象牙塔”，让知识渗透至弱势群体、残疾人、民工、移民、老人、妇女，以及处在知识边缘的其他人群。齐格蒙特·鲍曼在其《共同体》一书中认为：“如果说在这个个体的世界上存在着共同体的话，那它只可能是(而且必须是)一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体；只可能是由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体。”

在此，从学习型学校的共同体文化的理解，学习型学校无论从意识形态的角度去把握学校的多元化的教育理论，还是试图推进学校实践与共’同体成员的实践之间差异的改进，学习型学校旨在与共同体成员一起发展重构学校的学习活动框架，为一种共同体的组织学习的愿景的形成提供基础。学习型学校对共同体文化的理解由此转化成了学校的学习方式，这种学习方式是反思式的、

开放式的、创新式的和合作式的，因为学校的学习者的知识的建构方式与共同体其他成员的知识联系方式对学校中定义的知识提出了挑战，学习者重新认识了他们所学的与他们在共同体中如何学习之间的辩证关系。学习者在共同体中如何学习决定了他们的未来历史、经验和未来社会中的角色定位。学者胡潇在其《文化的形上之思》中认为：“人的存在，当作为一种被确认的事实，一种被自我意识到的事实，是在文化出现之后，是在文化成为人类生活内涵与智力支持、价值引导、策略基础之后。”学习型学校构建教育实践共同体就是学习型学校的共同体文化内化为学校的每一位成员的学习行为方式，它是在教育机构中的学习者获取属人的学习品质的必要前提。

四、学习型学校：“新教育实验”的视角

“新教育实验”的出发点就是进行“教育共同体及其生活世界改造”。毫无疑问，“新教育实验”的目标体现了学习型学校的以人为本，以体现人的生命价值，追求教师、学生与学校同成长共发展为宗旨的一种教育组织形态，表现学习型学校的一种理念。体现了一种学习型学校的学习机制。

教育实践共同体的基础之一：为了一切的人，为了人的一切。这意味着学校不能被作为有限的、单独的实体，作为狭隘的、单纯的教育实践领域来对待。这意味着社会的所有人能参与构建一个广泛的教育共同体，这不仅应当承认参与和发出声音是参与实践的机会，而且是对学校“追求理想，超越自我”的环境，言论、写作、课程、阅读以及其他学校的文化产品的本质进行批判性思考的机会。“营造书香校园，师生共写随笔”不能简单地被看作指向书本的阅读和个人情感的表达，应该被看作学校成员的历史的、文化的、社会的实践来反抗当今学校中令人痛心的现象：升学压力、教育歧视、教育失衡等。这意味着共同体作为学习型学校的基础并不是从日常生活领域中被抽象出来的，或是把教育共同体看作与学校相关的单一维度的社会学表述，而是教育共同体成员为了达到“为了一切的人，为了人的一切”的目的而构建教育实践共同体的理由。

教育实践共同体的基础之二：交给学生一生有用的东西。它意味着学习型学校的教育实践应当超越狭义的文化知识学习和运用，而应把学习归属于人类自身生产的社会实践活动，这种学习的本质使得人们的认识能力和实践能力逐渐形成和发展起来。构建学习型学校就是让学生从现实的心灵孤独中，从文化的沙漠的灾害中，从教育的病态中——它们已经如此深刻广泛地威胁到个体与社会生存和发展——走出来，走向纵横交错的生活世界，让学校成员有机会挑战已建立起来的学科知识，学会将专门的和特殊的知识与更为宽广的社会的和历史的背景相联系。建立学习型学校就是重建学校与学校以外的公共领域。的关系，“新教育实验”就是重建新教育的想像力，对新教育在教育实践共同体中赢得“新教育”的意义的地位作出新的诠释——学习型学校发展人类自身的学习能力同改造外部世界的人类生产能力共同构建人类生存发展的基础、动力和源泉。

教育实践共同体的基础之三：重视精神状态，倡导成功体验。它意味着构建学习型学校就是不把学校教育作为单纯的工作准备，而是让学校成员在教育过程中追求共同内在的价值，通过体验成功，学生体验人生，不断学习，自我否定，自我创新，探求生命的真正意义。新教育实践所要营造的是21世纪新教育共同体的精神家园和共同成长的理想村落。通过“新教育实验”的实践，读书、上网、聆听窗外声音和师生共写随笔活动，新教育共同体的教育反思能力和哲学批判意识会不断增强，这是“教育共同体及其生活世界改造”的理想通道，它引向多元的、不同层级的教育共同体在交往理性与交往道德上达成共识。这种共识融会于个体的体验、感悟、价值判断的学校成员的精神状态之中，形成了特定时代的学校的“精神家园”。

教育实践共同体的基础之四：强调个性发展，注重特色教育。今天的教育，大势所趋，不再是专业的、工业时代的、技术人生的教育。人生原本应当是艺术的，而非技术的。教育原本是个性的，而非标准的。“个性”、“个性的弘扬”，它的生命力只能本质地来源于自身所获得的个性化的学习能力，来源于自身生存和发展的生命的全过程，来源于自身全时性参与的各种教育形式：自学、继续教育、非正规教育、半工半读等等，来源于每个人的家庭、每个学校、每个社区、每个企业组织。无可否认，我们的社会还处于“发展经济”的阶段，令人遗憾的是当今的像工厂车间流水线生产成品一样的教育制度已经扼杀了学校成员的个性和时代所需的特色教育。统一考试的成绩是学校生产成品的报废标准，升学是产品的销路，课本是成品生产的统一程序文本。如果说这种教育方式还能被工业时代改造外部世界所选择的主导的生产方式而可原谅的话，那么，知识经济发展要求的个性创造力的时代已经无法让我们目睹这样心痛的现实。如果我们还必须容忍“教育产品的标准化”，但是这种容忍并不能垄断我们对标准化的改造。“新教育实验”正是通过发展个性和特色教育的实践来改造一个缺乏个性的生活世界。它也是学习型学校的必然，它是教育共同体的实践必然。

教育实践共同体的基础之五：让师生与人类崇高精神对话。“新教育实验”所要构建的“精神家园”并不是空穴来风，没有主旨和架空地形成，它来自家园建设者主体内部世界深处那种隐性的文化引导、支持和推动，无论在智力方面，还是在价值方面都是如此。“新教育实验”的行动之一“聆听窗外声音”可以引导师生关心社会，形成多元的价值观，开展与大师的对话，“培养师生创造的激情和欲望”。这样我们才能够看到一个真实的世界，听到真实的声音，寻找到人生与社会发展真实的价值和意义。与人类的崇高精神对话，与大师对话是“精神家园”建设者自为的文化内化，并沉积在人之本质的力量中的精神文化中，投射于人们对人的社会地位、作用、使命、责任、义务、需要、权利、价值的认识。“精神家园”在“新教育实验”中的构建是新教育的原动力，它为学校成为学习型学校提供了智力资源、理性资源和科学新见，它是新教育共同体的巨大能量，它足以形成足够的凝聚力，使共同体成员构建教育世界的精神空间，并到达新教育的目标追求——“追寻理想，超越自我”。

(栏目主持人　赵洪涛)