职业教育大发展催生的教学督导与课程督导

摘 要：从世界范围内来考察，教学督导根源于教育督导，美国是教学督导分化最好的国家，其教学督导催生于职业教育的大发展。我国的教学督导，同样源自于教育督导，但我国职业教育的教学督导，则是从普通高等教育借鉴而来的，脱离了职业教育大发展的“原生性”和职业教育“内生性”所呼唤的教学督导，与职业教育的特点和客观现实不相匹配。对于职业教育教学督导的研究，需要回到发生学的角度来考察。我国职业教育的大发展，则呼唤的是课程督导，即：教学督导需要向教学实施环节的两翼拓延，实施从教学的源头开始至教学效果评价的纵向督导。

关键词：职业教育；教学督导；课程督导；督导体系

基金项目：2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题“职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（项目编号：GDXLHZDA003）；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（项目编号：201401152）

作者简介：贾剑方，男，广东农工商职业技术学院职业教育研究所副所长，副教授，主要研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）04-0001-06

经常听到这样的抱怨：企业界抱怨所招聘的毕业生与岗位需求相距甚远，不得不另起炉灶进行“回炉”再培训；毕业生抱怨所学课程在工作中很少用得到。这种情况的出现，除了人才需求的瞬息万变和教学实施中的因素之外，也表明在课程的源头上，在培养目标的确立或教学大纲的制定或其他环节上可能存在着问题。然而，在目前的教学督导体系中，并没有植入对教學实施环节之外其他环节的督导机制，致使教学实施环节的两翼处于无监控状态。作为计划、实施、督导与监控三大支柱之一的教学督导应当发挥什么作用，职业教育的教学督导应当是个什么样子，应站在“现代职业教育体系”的一个组成部分的高度，对之展开细致地研究，拷问职业教育的教学督导究竟为何物。

一、教学督导由职业教育的大发展而诱发

纵观法、英、德等西方发达国家的“教学督导”，可以说基本上仍处于“教育督导”阶段，被称作“Education Inspection”或“School Inspection”，尚未分化出“教学督导”。而且，“Inspection”一词本身也是与“权力”相关联的词汇，是“巡视”“检查”“监督”意义上的督导。严格说来，它并不具有更多“指导”意义上的督导。而美国则较早地从“教育督导”中分化出来了“教学督导”，是“supervision”意义上的带有更多“指导”“建议”意味的督导，所针对的主要地也不是“School”和“Education”，而是“teacher”和“teaching”。

从“五月花号”走下来的第一批清教徒，他们完全是为了躲避欧洲大陆教派的迫害。因而，他们移民美洲新大陆后，一件重要事情就是挨家挨户地窥视是否有异教思想的酝酿和传播。他们所办的教育，更为主要地也是让学生学习新教的教义和培养学生阅读、计算等方面的能力；对于教师的审查，突出地是要确保他们是否具有成熟的宗教信仰；对于教育的监控，也主要是检查教师所教的内容是否符合宗教的教义。[1]

随着时间的迁移，教育有了立法，对学校的监督也变得越来越正规和复杂。各地相继成立了由神职人员、家长、市民代表和市镇委员成员所组成的“学校委员会”，来专门履行这项职责。但这些人员并非教育界行家，他们对学校的监督，在性质上当属于“行政性监督”（administrative inspection）；其主要任务是考查教师是否合格、教学内容是否符合法案的规定，经费的使用是否得当等；目的是要确保教师按照法律要求对学生施予正确的教育；途径是巡视学校、检查校舍、课堂听课和考查学生的学习状况等。这种形式的监督，所主要反映的是公众对教育的参与和政府对教育的监控。

到了19世纪20-30年代，工业革命使得美国经济迅速发展。工业的发展导致了职业教育的兴起，一大批技工学校、农业学校等，如雨后春笋。职业教育的发展，又导致了新课程的猛增。职业教育课程之复杂，迫使教师必须探索新的和更为复杂的教学方法。[2]同时，也使得那些非教育人士组成的“校委会”，在复杂的职业教育课程面前，感到了极度的无奈和难以胜任，再继续由这些人员对学校的运作和教学“指手画脚”，也引起了教师的极度不满。

他们与教师之间的冲实，导致了“校委会”不得不放弃一部分权力，而聘用教育界行家来专门代为行使对教师资格审查和教学监督的权力。但这部分教育界的行家“人微言轻”，并没有实权。在工作方式上，他们起初与“学校委员会”并无实质性区别，因而被人称作“acting visitor”（代理巡视员）。但随着职业教育课程的不断增加和课程的专业性日趋复杂化，又迫使“校委会”不得不再放弃更多的权力。[2]而这些获得了一定权力的“acting visitor”，则被称为“superintendent of school”（我国译为“学校督导长”或“学区督导长”）。学区督导长的职责是，负责全学区学校的课程和教学的督导。他们通过进校听课、考察教学效果、召集教师开会等方式，来考察和监督教师的工作。[2]

这些教育界的行家很快意识到，应当把帮助教师教学水平的提高，作为工作的目的；把帮助不合格教师变为合格教师而不仅仅是去发现和解雇不合格教师，作为自己的任务。督导长“首先应该是教师的老师，一位富有经验且能对他人的教学进行品评的行家。”[2]其主要任务，应当是整训和规范教师以使他们能更好地施教。[3]但是，由于当时的教师并非师范毕业，也没有受过另外专门训练[2]，而且督导长的工作也处于“摸着石头过河”的状态，自身也缺乏专业的训练，因而其工作不但收效甚微，而且也是极其繁重的。因为，一位督导长要负责学区内近千名的教师。

在这种背景下，督导长又不得不在每所学校任用一名助手，称之为“head teacher”，兼管学校的日常事务，进而又让他们肩负起了“配合督导长帮助教师学习掌握最好的教学方法”“示范教学”“指导其他教师的教学”、协调教学计划、听课、与教师进行个别谈话、组织教师讨论教材和教法等一系列工作的任务。[4]这些人后来演变成为了校长。但工业的迅猛发展和新工种、新课程的不断出现以及学生数量的剧增，又使得校长无法兼顾行政性事务和督导教师的重任，特别是由于新增设的专业性较强的职业教育课程缺少受过专门训练的专业教师问题，也在不断地增加着校长的负担。在此情况下，学区只得以为数不多的这种“特殊课程”的教师到各校巡回上课，或指导训练这种课程的任课教师。[2]这部分人，后来被称为“学科督导员”（special supervisor）。

学科督导员的任务包括到各校听课、示范教学、组织观摩、推广成功的教学经验、召开教研会议或直接辅导教师、选择和准备教材教具以及开展教学研究等。这部分人员是不参与任何行政事务、“去行政化”的专业督导员。这部分人员的出现，才被人们认为是真正以“教师”和教师的“教”为督导对象的“教学督导”，是意义上与“教学督导”四个字最为贴近的而不掺杂其他色彩的、有别于“教育督导”的教学督导，在美国被称为“teacher supervisor”。

从教学督导的整个演进过程来看，“教学督导”是由于职业教育的大发展，使之脱胎于“教育督导”，经过教育督导的“去行政化”转而关注“教学”领域而得以产生的。

二、教学督导理论的演化与发展

与“教学督导”四个字基本吻合的另一种督导，是产生于20世纪末我国高校的“教学督导”。在教育部1983年5月的武汉高教工作会议上，我国正式提出了对重点院校进行评议的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督导制度的意见》。这两个看上去没有关联的会议和文件，在当时对高校的教学督导虽然没有产生直接的效应，但到了1994年高等教育教学评估工作全面展开之时，为了迎接评估工作，高校纷纷开始寻找、探索校内教学质量监控更为新颖、有效的方法途径。这很容易让人将上述的武汉会议精神和那份普通教育督导的文件联系在一起。一些高校开始将功能很广的“教育督导”引入到了校内教学质量监控这一相对单一的领域，并为与“教育督导”相区别，将其名之为“教学督导”。我国的“教学督导”一词，就是在这种形势下于20世纪90年代，在借鉴了普通教育“教育督导”的基础上，高校自主创建的世界上绝无仅有的督导形式，是一种“instructional supervisor”意义上的督导。

但是，由于我国教学督导的起步较晚以及在人员结构上基本为退休老教师这一现状等问题，对于“教学督导”的研究，相比起来要比美国要落后许多。教学督导研究的进一步发展，主要地体现在美国。教学督导虽然催生于美国职业教育的大发展，但教学督导的发展和研究却是在普通教育领域。总的来看，其研究基本上经历了如下这样一个过程。

（一）效能理论的影响：标准化、规范化倾向

20世纪初，以弗雷德里克·W·泰罗（F.W.Taylor，1856-1915）为代表的科学管理论者，掀起了一场席卷美国的“科学管理运动”。科学管理理论所倡导的是以最大限度地提高生产效率为宗旨，以提高“效能”为核心的工业管理模式。它的影响很快突破了工业管理领域，而波及到了包括教学督导在内的各个领域。最热衷于将科学管理的原则运用到教学督导中去的，是富兰克林·博比特（Franklin Bobbitt，1876-1856）和埃尔伍德·帕特森·克伯利（Ellwood Patterson Cubberley， 1868-1941），他们把学校视作工厂，学生是原料，教师就是加工者。

既然是“工厂”，就要制订学生“产品”的标准；既然是“工厂”，生产者教师就要必须具备胜任的资格并操守工作准则；既然是“工厂”，就要讲求最高效的生产方式。因而，效能或效率自然就被视为头等要务。博比特等认为，督导的首要任务之一，就是要寻找最佳的教学方法，并且设法让教师掌握这些方法，以便最大限度地提高教学效率。[5]这期间，形成了一系列的标准和准则①，并进行了教学方式方法的探索。向教师提供“如何进行教学，如何达到标准，如何采用各种方法及如何使用设备的详细指导”[6]就是当时督导人员的主要任务之一。

“效能热”不但在客观上迎合了工业的飞速发展对学校提出的“多出人才、快出人才、出好人才”的现实要求，也解决了当时督导存在的主观与随意等问题，还缓解了民众对教育的不满。但是，博比特等将督导人员比作工厂里训练有素的“监工”，也必然会激化教师与督导的矛盾。

（二）教育评价理论的影响：量化、测量、评价倾向

教育评价，几乎是与教育相伴而生的。但是，真正提出“教育评价”并使之成为一种系统的理论，是拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler，1902-1994）。泰勒在桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）教育测量基础上所形成的教育评价理论，以一个“教育目标”为基准，来对教育的结果做出评定，判断教育的方案是否达到了预期的教育目标。所使用的手段，主要是教育测量。

前述科学管理理论是以寻找最大限度地节省时间、提高效率的方法为宗旨的，而要确定哪种教学方法才是最有效的，就必须建立一套能够客观地测量和评价教学效果的标准与手段。[2]于是，督导就与如何建立科学的评价体系联系在了一起。在教育评价理论的影响之下，教学督导对如何核定教师教学的效能进行了研究，形成了一些量化的评价标准。

但这种评价，它着眼的是既有的事实，是一种更倾向于对教师和教师教学的既有状况总结性（summative）的判断，是以是否达到基准为目的的评判，是一种肯定或否定的評价。换句话说，其只是一种“保证”教学质量的措施，而并不是以教师的“提高”和“改进”教学为目的的。而且，这种评价，完全来自于外部，来自于并不对教师自身内在实际状况和设想了解的他人，即使教师依据外在评价，对自己的教学行为进行反思以及反思之后的何去何从，也是完全听命于外在的、被动的，并没有考虑到个人的具体实际和发展需要的。另外，其操作也是相对繁琐的。这种繁琐复杂，不但使督导人员产生了操作上的畏难情绪，也引起了教师的反弹。

（三）人际关系理论的影响：民主督导、创造性督导倾向

20世纪30年代初，乔治·梅奥（George Elton Mayo，1880-1949）在霍桑工厂的实验，导致了人际关系理论的产生。这一理论动摇了科学管理的原则，而认为工厂的每个个体都有自己的需求、情感和价值观念，而这些都是影响他们工作效率的重要因素。[7]这一理论，主张要重视人的社会和心理的需要，通过创建和谐的人际环境来调动员工的积极性以提高生产效率。这种新的思想渗透到教学督导中来，迎合了前述“教师对督导的不满情绪”和“督导操作中的畏难情绪”，一种讲求“人性化”“自我管理”“自我提高”“合作发展”尊重“个性”与“创造精神”的“同济督导”“民主督导”之风开始形成。督导的任务也就随之变成了一种为教师创造一个良好的工作环境，创造一个让教师能心情愉快地、利于“创造”和发挥自我潜能的工作环境的工作。督导人员也不再使用甚至避讳使用具有权威性的称呼，而把自己视为“资料员”“咨询员”“教师的助手”等的角色。[2]士气的重要性、团体的聚合力和合作解决问题等，开始成为教学督导的热门话题和工作指针。

但这种思想影响下的督导，又丧失了教学质量监控的功能，而倒向了放羊式的“撒手主义”，甚至有些督导员为了搞好人际关系则把为教师提供茶水、点心作为自己的工作。[2]

（四）临床督导观点：解决问题倾向

美国教学督导的曲折之路，又不得不使督导人员重新做出系统的反思。监督、评价、咨询、培训和服务都只不过是督导的应有职能之一，而不是全部；督导的任务不是维持现状，而是要力图改变，通过督导自身的业务与工作能力来影响教师的教学行为，以实现教师行为的改变，达到提高教学质量的目的；督导人员不应是“被动的”监督者、服务者、接受咨询者，而应当是“教学的带头人”（instructional leader）、“主动”的辅导者；督导的过程应当是“挖掘教师潜力的过程”“改进的过程”“引导的过程”，更是“双向沟通的过程”，而不仅仅是评价的过程、单向的过程。基于此，20世纪50年代后期，葛德哈默（R.Gold hammer）和柯根（M.Cogan）等人提出了“临床督导”（clinical supervisor）的概念，要求督导人员以深入到课堂观察教学为主要形式，与教师一道分析教学中的问题，提出改进的方法，并进行“手把手”地辅导改进。这是一种“听课前告知”“课堂听课观察”“发现和分析问题”“制定改进计划”“谈话辅导”和“谈后分析”为程序的现场督导。

但这种督导，也存在着问题，它突出地表现为一种“针对具体问题的”“就事论事的”“碎片化的”或者说是“短视的”督导，只是在教师外在行为观察和记录以及对现状总结性评价基础上的对教师“存在问题”的改进，是仅就当下“具体问题”的督导，也部分地顾及到了教师内在需求，并做到了双向沟通，但没有考虑到教师一生的成长和教师所处的不同发展阶段的状况和需求。从这个意义上讲，它仍然是侧重于当下的改进而非突出长远发展的，是碎片化而非系统性的。另外，它仍然是太过于强调教学技能而忽视教师内在领域如思维、规划、设计等，仍然是带有“效能”色彩而非整体发展色彩的督导。

（五）发展性的区分督导：职业生涯倾向

从以上的发展过程可以看出，教学督导的发展是一个从关注教育向关注教学、从外在评价向内在沟通、从“督”的成分为主向“导”的成分为主不断地倾斜的过程。但仍然没有解决教师缺乏对自身业务成长过程而进行系统反思的意识与能力、系统地判断与调控的能力；缺乏明确的个人业务发展的目标指向。[5]概括起来，即为教师的职业生涯问题。而每位教师的职业发展，又是一个非共性的问题，由此，人们提出了对教师个体进行发展性的区分督导的观点，我国译为区分性督导（differentiated supervision）。格莱索恩 （Glatthom，1984，1990，1997）、科斯特和伽曼斯通（Costa & Garmston，1994）、格利克曼（Carl D. Glickman1998）、瑞特格（Rettig，1999）、丹尼尔森和麦格里（Danielson & Mc- Grea1，2000，2001）、高加夫和威利尼奇（ Graf & Werlinich，2003） 、诺兰和胡佛（Nolan & Hoover，，2004）、戈雷格瑞（Gregory， 2005）等人，在世纪之交对此进行了大量的研究。

这一观点的核心是，教师的职业生涯和业务的提高，是一个终身的持续过程，教学督导人员需要为教师的职业生涯和业务提高做出长远规划和指导建议；教师的个体状况和发展水平存在着差异，需要对不同的教师进行区别性督导。这种观点是在前几种观点基础之上发展起来的，吸收了前述观点的有益因素，包括深入课堂、评价教学、教师参与、沟通互动和尊重教师的个性发展和创造性，等等。它把教师划分为几种不同的类型或阶段：新教师、问题型教师、胜任型教师（competent teachers）、经验型教师或领导型教师（master teachers）等。对于不同的教师或教师的不同发展阶段，应设定不同的发展目标，并采取不同的督导方式方法，宗旨是使每位教师都能在最适合自己成长的环境中得到发展。其最终目的是使每位教师都得到提高，而不是以整齐划一的标准进行评判，这与原初的督导作为一个评价尺度来决定是否继续任用和解雇，明显不同。

（六）课程领导：重新被重视的问题

从上述我们基本可以归纳出教学督导的职能。但还有一个领域，也逐渐引起了人们的重视，那就是课程领导。这一职能，原本在学区督导诞生之时，就已存在。学区督导担负着课程设计、课程实施及课程评价等方面的监督职责，需要带领课程设计人员调查与了解社会发展对学校提出的新要求，向学区教师解释说明课程设计的理念、目标、取向，观察与判断课程设计是否合理，对课程实施过程中教师及其他職员的表现进行评价等等，并在课程需要调整时，还要组织教师进行培训。这在当时，就不只是针对教学实施领域的，而涉及到课程开发问题。

然而，对于课程的开发设计这一领域督导的职责，长期地只体现在学区这一级，而具体针对教师实施临床督导、区分性督导的人员，并不主要地把精力放在课程的源头这一领域。但随着斯腾豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.J.Schwab）、（W.F.Pinar）、小多尔（W.E.Doll）等一批现代、后现代课程派学者和理论的出现，人们逐渐意识到，这些前沿的理论要进入一线教师头脑之中并变为现实的行动，仍需要由与一线教师接触的人员来实现，否则，都是一些空话。而站在课程的前沿，向任课教师渗透新的理念这一任务，教学督导则义不容辞。一些教育界非主流派人物如托马斯·萨乔万尼 （Thomas.Sergiovanni，1995）、Cross （1998）等，对课程领导予以了高度关切，格拉索恩 （Allan.A.Glatthorn，2003）也预言：在 21 世纪的前十年，课程领导的研究，将蓬勃发展并发挥深远的影响力。[8]

综前所述，教学督导发源于普通教育的教育督导（虽然普通教育一词出现得很晚），催生于职业教育的大发展（虽然人们并不大认可美国的职业教育），而应用于以普通教育为主的整个教育领域。而普通教育课程的相对稳定性，使得人们对课程领导功能的意识逐渐淡化了。既然教学督导催生于职业教育，那么也应当再回到职业教育的领域里来，从发生学和职业教育的角度来进一步挖掘教学督导应有的职能。

三、我国职业教育的大发展，呼唤课程督导

美国教学督导的研究，在“评价性督导”“临床督导”“区分性督导”和“发展性督导”等技术层面进行了较为深入的探索，其以“导”为主的督导，也颇值得我们学习借鉴。但其主要地是针对教师和教师的课堂教学的，而且其视线也并不在职业教育领域（虽然催生于职业教育）。如果说，美国职业教育的大发展催生了“教学督导”，而我国职业教育的大发展，将催生的是从课程的源头至课程教学效果评价的“课程督导”。

（一）职业教育的特点和客观现实，呼唤一种新的督导体系

职教的突出特点，是课程的即时性较强。这一特点在我国的当下，就更为突出。我国经济和科技的飞速发展，导致了新老工种和岗位的出现与淘汰的周期越来越短。这就给职业教育提出了紧迫的要求，需要职业教育紧跟人才市场需求的变化，而不断地新增课程、调整内容；需要职业院校在极短时间内就得开出一门新的课程。但我们的客观现实是，新增课程及其培养目标、授课内容等，往往是由课程开设院校的一位或几位教师在短时间内开发和确定的，在缺乏督导监控的情况下，其目标的确立、大纲的制定、内容的选择、计划的编制等教学实施环节的上游，在形成的程序和结果上，极易出现这样或那样的问题。

然而，在目前的教学督导实践中，并没有植入对教学实施之外其他环节的督导机制，致使教学实施环节的两翼处于无监控状态。“只低头拉车，不抬头看路”，仅限于教学实施环节的督导，事实上已难以确保所培养的人才能够符合所需，也不适合职教这一教育类型的客观需要。职教的客观现实，要求以系统论的观点来建立从教学的源头到教学效果的评价从头至尾实施督导的督导体系。

（二）职业教育的教学督导需要依据自身特点，而不应立足于借鉴

我国职业教育的教学督导并非像美国自然而然产生的，而是20世纪末向普通高等教育借鉴而来的。而普通高等教育的教学督导也不是自然产生的，而是为了“应评促建”向教育督导借鉴而来的，其督导的职能基本上是“教育督导”的改头换面。这种人为产生的，往往缺乏着客观需求根基所焕发出的种种“内生”的要求，而导致功能上的残缺不全。换句话说，普通高等教育教学督导的职能其“真实性”仍然是没有论证而需要得到论证的东西。由此而直接照搬到职业教育领域教学督导，也必然与职业教育呈现出两层皮的状态。另外，普通教育的课程是基本上相对稳定的，其所使用的督导工具，如教学大纲等，往往经过了众多专家的论证和数十年的锤炼。而职业教育如果照搬普通教育的督导形式，以教学大纲为督导工具，其督导工具自身的科学性，则大打折扣。在职业教育督导实践中，这种“领养”而非“亲生”的教学督导，已经在实践教学等诸多方面显现出了不适应。

从国外教学督导的演变史来看，我国目前职业教育“借鉴”于普通高等教育的教学督导，不符合发生学的规律。我国职业教育的教学督导工作者和研究者，应立足于自身，主动承担起建立职业教育特色的督导体系之重任，从发生学的角度，回归到其自然产生的环境之中，来寻找职教对教学督导提出的“原生”“内在”要求，而不能立足于借鑒和等待。

（三）职业教育的督导应以“大教学论”/“大课程论”的视角来建立适合自己的体系

教学，毋庸置疑，它是教学目标、教学大纲、教学内容、教学计划、教学方案、教学实施和教学效果评价等各环节的上位概念。[6]从这一角度上演绎，所谓教学督导就应当是对上述教学各环节的督导。依据大教学论的观点，教学绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节。教学督导它应该是从课程的源头至课程的结束从头至尾地实施纵向各环节的督导。在这样一个语境之下，常态观念中的教学督导，严格地讲，它只能称得上是教学实施领域的督导，甚至是课堂理论教学实施领域的督导。而职业教育的特殊性和当前所遇到的现实问题，已经对教学督导提出了必须站在大教学论的角度来思考教学督导问题的客观要求。

而依大课程论的观点，课程是课程目标、课程标准、课程的实施计划、课程的教学设计、课程的教学实施和课程的教学效果等的上位概念。[6]大教学论与大课程论虽然所关注的侧重点不同，但无论是以大教学论的观点还是以大课程论的观点出发来研究教学督导，在范畴上基本是吻合的。在这样一种语境之下，课程的教学绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节，而督导就应当是对上述各环节从头至尾的督导。由此，就构成了教学督导的对象。至于是被称作教学督导或者课程督导，只是一个称谓问题。

（四）职教的教学督导需走向“专业化”、“科学化”之路，职业教育教学督导的研究，任重道远

目前，职业教育从普通高等教育借鉴而来的另一督导工具听课评议表，其所使用的大多是：教师“备课是否充分”“讲解是否细致”“方法是否得当”“表达是否清晰”和“作业批改是否认真”等词汇，以及“很认真”“比较认真”“不认真”等层级意义上的虚词，缺乏怎样才可以称得上“认真”更为细化的、可以度量的准绳，只能进行质性而不能进行质量评价，也无法避免督导中的主观和人情因素。

目前，职业教育所奉行的以“督教”“督学”“督管、督改”所谓“四督一体”“全方位”督导的主张，以及“上管政策，下管对策；既管领导，又管师生”，哪里有问题就出现在哪里的[6] ，视督导为一个“筐”，带有“纠察”性质，掺杂“行政助理”色彩的非专业性的横向督导模式，既与督导队伍现实构成不符，也不利于督导走向“专业化”。

目前，职业教育督导人员均为退休返聘老教师之现状，他们虽然在教学上是行家，但在协调、管理方面，在学生工作方面，未必是里手。其结果常常是“种了他人的田，荒了自家的地”，处于，疲于奔波状态，也难以最大限度地发挥自身的长处，更无暇展开对督导工作的深入探究，甚至还会激化与教师、职能部门的矛盾。

所有这些，不一而足。总之，在职业教育新的“课程督导”理念之下，督导的职能、范围、任务等都需要重新设定；督导的方式方法需要重新探索。而建立起与职业教育相适应的以教学各环节为对象，以提高教学质量为目的，对纵向各环节实施专业化督导的体系，任重而道远。

注释：

①我国民国初期由教学大纲转为课程标准，也是此一时期邀请博比特等人来华讲学、推广的结果。

参考文献：

[1] M.E.Swearingen， Supervision of Instruction Foundations and Demensions （Boston：Auyn and Bacon，Inc.，1962）P.62.

[2]曾德琪.美国教学督导的历史发展及其作用之演变[J].四川师范大学学报（哲学社会科学版），1995（3）：89-96.

[3] F.S.Bolin，“On Defining Supervision”，Journal of Curriculum and Supervision，（ April，1990），pp.368，369.

[4] R. J. Alfonso，Instructional supervision （Boston：Allyn and Bacon，Inc.，1975），P. 18：P. 20.

[5] 马克·汉森. 教育管理与组织行为[M].冯大鸣，等，译.上海：上海教育出版社，2005：27，30.

[6] 贾剑方.高职教育教学督导的职能与新工具体系探索[J].广东农工商职业技术学院学报.2011（5）：28.

[7] 陈雁飞.从特色培训透视音体美教师的专业成长[J].北京教育学院学报，2010（12）：20.

[8] 阿兰·A.格拉索恩.校长的课程领导[M].单文经，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003：9.

[责任编辑 曹 稳]