从人文主义视域看洪堡的教育改革思想

摘要:德国19世纪著名的自由主义政治思想家、教育思想家和改革家威廉·冯·洪堡变革了普鲁士的教育制度,改造了高等教育理念,形成了一套系统的完整的人文主义教育思想。他的教育思想对以后的教育改革和发展产生了重要的意义,同时,也对我国的教育发展和改革事业提供了一定的借鉴。

关键词:洪堡?摇人文主义?摇教育思想

威廉·冯·洪堡是德国著名的教育改革家、语言学家、外交官,柏林洪堡大学的创始人,生于德国波兹坦,就读于现今的奥德法兰克福欧洲大学,后又转学至哥廷根大学。1809年2月起,洪堡从外交官调任为普鲁士王国内政部文化及教育司司长,掌管普鲁士所有的教育文化事务,在他短暂的任期内,洪堡重新改革了普鲁士引以为傲的义务教育制度,他按人文主义的思想原则对普鲁士的教育机构进行了彻底的改革,让所有阶层的子女都有相同的机会接受教育,并建立和推广了人文主义教育体制,依照自己的“研究教学合一”的理念,创办了一所现代化的、独立于教会的大学——柏林大学,即现在的洪堡大学,大力提倡和贯彻人文教育,为普鲁士的教育改革做出了一系列影响深远、意义重大的决策,故而被称为“德国历史上最有影响的文化大臣”。[1]

依照他的教育改革和办学思想,洪堡在短暂的一年半任职期内进行了卓有成效的教育改革,使落后于英、法等国教育的德国,一跃进入了一个繁荣时期,使国家在新的基础上建立起一套完整的教育制度,这在德国教育史、甚至世界教育史上,堪称奇迹,为世界近现代教育的改革与发展提供了成功的典范。

一、人文主义与洪堡教育思想

文艺复兴时期,资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为“人文主义”,它是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀,注重强调维护人性尊严、提倡宽容、反对暴力、主张自由平等和自我价值体现的一种哲學思潮与世界观。人文主义是以“人”为中心的文化,用到教育上,人文主义教育即是以“人”为中心的教育。

人文主义教育改革发端于文艺复兴的发源地——意大利,波及于尼德兰、法国、英国等国家。其代表人物有维多里诺、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙旦、托马斯、莫尔等,他们的主要主张是:在教育目标上,反对僧侣主义教育,提出身心和人格和谐发展的培养目标;在培养对象上,扩大了教育对象,反对体罚和侮辱儿童,强调尊重、爱护儿童;在教育内容上,反对“神道”之学,提倡人文之学;在教学方法上,破除经院学风,提倡新的教学方法。人文主义这些教育改革的要求和实践,比起中世纪的僧侣主义教育,无疑是一个巨大的进步,它的最大的功绩是使千百年来被中世纪僧侣视为异端的希腊罗马的经典著作,在课程中取得了合法的优势地位,经院主义的教学内容与方法也受到一定程度的震动。

洪堡的教育思想正是在人文主义思想的熏陶下逐渐形成的,而他在哥廷根大学度过的大学生涯对他影响显然更为深刻。哥廷根大学是一所被认为是“按照莱布尼茨思想建立起来的”、“具有广泛科研自由和教学自由、启蒙主义的”初具现代大学雏形的著名学府。洪堡在那里学习哲学、历史和古代语言,并开始阅读康德陆续发表的著作,逐渐深入研究康德的以“三大批判”为表征的理论体系,由此也深刻理解了莱布尼茨“单子论”所表述的“自由”主题。

在任职内政部文化及教育司司长期间,洪堡接受了海涅、歌德、席勒等人的新人文主义思想,主张对人进行完全的人的教育,充分发展人的个性。他坚持反对当时德国封建专制主义以及学校对学生思想和自由的限制,反对国家干预教育,提倡教育和教学上的自由。基于这一思想,洪堡开始了一系列的教育改革:减少小学的宗教神学课,增设实用知识学科,使学生能够学到较为广泛和有用的文化知识;废除体罚和死记硬背,采用实物的直观的教学方法;削减文科中学古典学科的内容,扩大普通基础学科的教学;严格选择教师。后来,洪堡和费希特创建了柏林大学。这所新型大学充分体现了洪堡提倡学术自由、强调教学与科研相结合的办学思想,对欧美各国的高等教育产生了深远影响。事实表明,柏林大学既是洪堡教育思想和理念的最佳承载者,也是洪堡教育思想和理念的最佳传播者。由于柏林洪堡大学的成功经验,被誉为“现代大学之母”。

二、洪堡人文主义教育思想的承载者——柏林洪堡大学

洪堡奠定了柏林大学的精神——自治与学术,确定了教学与科研为一体,全面人文教育的办学宗旨,于是,便产生了柏林洪堡大学的辉煌历史。

当英、法等国先后进入资本主义社会后,德国还是封建分裂的城帮国家,与英、法等国相比,经济几乎落后一个世纪;军事不堪一击;教育十分落后,这时虽然也有一些大学,但水平很差。整个国家出现了从上到下全面的改革,洪堡就是杰出的代表人物之一。1809年洪堡担任文化教育大臣并兼任柏林大学建校委员会主席,在费希特、施莱尔马赫等人的参与设计下,创建了柏林大学。[2]由著名的哲学家、教育家费希特首任校长,对柏林大学寄予了重振民族昔日雄风的厚望。洪堡认为新型大学应该是教学和科研两个中心的统一,即成为哲学、科学和学术研究的中心,这个中心必然是最有权威的学者组成。他们聘请著名哲学家黑格尔讲授哲学、著名心理学家冯特讲授实验心理学、著名法学家斯塔尔讲授法律、着名解剖学家穆拉讲授病理解剖学、着名化学家李沁讲授实验化学,使当时著名的哲学家、科学家都荟萃于柏林大学。在学校管理方面,给予充分的自治权。在教学内容方面,首次开设选修课。在培养目标上,十分重视学生创造能力的培养。

洪堡不仅创立了柏林大学,还奠定了柏林大学的精神,更开启了德国大学的一个辉煌的世纪。“洪堡的功绩在于他创立了一种完整的学校模式。这种模式的着眼点是教育的普遍性和个性发展的整体性。无论如何,这项实验本身是伟大的,尽管不是不可怀疑的。”[3]在洪堡教育思想和教育改革实践中体现出来的,乃是德国启蒙运动时代形成的人性观念和人类形象。这种观念是古典主义与理想主义的有机结合。[4]

三、洪堡人文主义教育思想的内核——“完人”思想

洪堡的教育思想是培养人文主义为特征的完全的人,即“完人”思想,洪堡教育思想的内涵的主要表现在完全的人的教育是核心,人人应受同样的教育是教育政策观,全面发展人的力量是教育的任务和大学教育思想等四个方面。

1.教育是认识人性,使人性在自由条件下得到完美发展。洪堡认为人的自由发展是人的本性。他倡导个人在这样一种环境中享有最大的自由:必须允许个人根据自身的需要和意向以及仅在其自身精力的限制下按自身禀性发展自己。这充分体现了他受到卢梭的自然主义教育思想的影响,并将这种思想落实到他的教育改革实践中。

2.向往活动是人的天性(或兴趣)。提出教育的作用不在成绩,而在发展其力量。洪堡认为人永远不满足于自己的欲望。他的这一见解为教育提供了可能性,同时,也为后来的心理学家马斯洛所证实。当前,在多元环境因素对受教育者的影响和刺激下,用传统的教育内容和教学方法难以引起受教育者的兴趣,这是很正常的事。关键是在教学过程中如何根据受教育者的不同特征、教师的教学策略通过教育内容这个中介来激发求知欲,这就是教育变革的内动力,也是现代教师实现自身价值的真正体现。

3.为尊重人的个性,发展独立性创造环境。洪堡主张尊重人的个性,发展独立性,使人性得到实现;但人的自我实现受环境的制约。因此,国家对教育的作用就是必须让个人接受尽可能自由的教育;必须让受到这种教育的人参与国事并以其个性去检验国家的宪法。所以,人不是国家的客体,而必须是自身有助于决定社会内部条件的主体。教育就是为学生创造最佳环境,让学生的个性在其中得到充分发展,这就要求尊重学生的个性特征、进行因材施教。

所谓“完人”教育就是培养有修养的人,而一个有修养的人必须是体现完美无缺的人性的人,即个性和谐、全面发展的人。他认为“完美人性的标准只有一个,就是和谐”。[5]其人生的目的将不是追求不断“变换着的爱好”,而是应该获得“永恒不变的理智”,这就是教育的任务。培养完人包括体力、智力、情绪、伦理等各方面的综合因素,使其成为一个完善的人。只有那些满足充分的自由性、适度的规律性、生动的想象力、高超的思辨能力、独特的个性、完整的民族性这六个条件,并由和谐统领的人才是完全的人。

四、洪堡人文主义教育思想的实践理念——大学理念

洪堡的大学理念认为大学是知识的总和,即教学与研究并举,且学术自由,在人才培育中实现知识的传承与创新的目的;大学的任务是对科学的探求和个性、道德的修养两个方面。洪堡提出了大学的支配性原则或者说大学的基本组织原则:“只有当尽可能所有的高等学术机构都面对着学术的纯粹理念,它们才可能达到自己的目标。正因为这样,寂寞(Einsamkeit)与自由(Freiheit)便成为高等学术机构范围内起支配作用的原则”。

他认为“自由”是教育的“第一个和不可缺少的条件”。科学的自由与教师的自治是洪堡大学模式的先决条件,由于他不想让科学被政治所滥用,这就是他的学术自由思想。他的这一思想在他以前的大学里没有,在他以后的大学里逐渐传播,并成为世界近代和现代大学的主要精神。大学是知识的象征(总和),教学与研究同时在大学内进行,且须要学术自由。大学以知识传授为手段,通过学术研究来不断生产知识,通过教师渊博的学识、追求真理的人格魅力来感染、吸引学生主体参与,达到培养人才的目的。

大学的寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右,与之保持一定的距离,强调大学在管理和学术上的自主性。首先,大学应独立于国家的政府管理系统,即“独立于一切国家的组织形式”;其次,大学应独立于社会经济生活,即科学的目的在于探索纯粹的学问和真理,而不在于满足实际的社会需要;最后,寂寞是从事学问的重要條件,大学的教师和学生应甘于寂寞,不为任何俗务所干扰,完全潜心于科学。这里的自由包含外部的自由和内部的自由两个方面。外部的自由是针对国家而言的,其注重大学的权利与国家的职责;内部的自由是指大学的研究应遵从科学的内在要求,在自由的条件下进行。国家应运用其权力,防止大学的封闭、僵化的倾向,以此促进科学的自由良性发展;内部的自由指大学主体——人(教师和学生)的自由:从事学术研究的教师不受国家的管束及社会种种利益的牵制,而应服从科学的内在要求,自由自在地进行科学的探索。学生与教师均是“为科学而共处”,具有共同的任务和相同的自由,能有自主性和选择性地从事其科学思考及学术研究。

教学与研究三者相统一的原则。这一原则体现在教育者身上,既是教师,又是科学研究者;体现在受教育者身上,既是学生,又是科学研究者。教师的作用是从事科学研究的学者,因此,师生之间要保持亲密关系,通过交往,了解科学研究的过程及教师的人格魅力,达到帮助学生独立进行科学研究的目的。在大学教学中,首先要使学生对各科的统一性有相当的了解;其次要培养学生从事科学研究的能力。教学是向学生传授已知的知识,而科研是探索求知活动,是发展知识,两者的整合点在知识上;教学要突出培养创造性人才,而科研本身就是创造性的活动,两者的整合点是在创造性上。[7]在教育史上第一次提出了大学教学应当与科研相结合的思想。

讨论洪堡的教育思想对当前我国的教育具有重要的意义。我国的大学普遍存在着过度重视科研,而轻视教学的现象,更不重视将科研与教学的结合,这是与“现代大学之母”相悖的。出现这种现象是与教育行政密切相关,即教育行政部门对大学的考核相关——以科研成果的数量和质量来为标准来对大学进行排序。这对研究型大学来说是考核的一种手段,而对教学型大学(普通大学具有普遍性)是否可行?事实上教学型大学也把主要精力用在科研上,然而科研条件又差,结果是科研没有搞上去,教学质量却下来了,这就引起了社会的广泛关注。当前我国的高等教育发展的重点是提高教育质量,如何提高教育质量?这就需要重温洪堡的教育思想,尤其是他的大学教育思想,我们学习洪堡的教育思想就是为了培养全面发展的创新人才;而创新人才的培养,必须从学生的实际出发,改变那些不利于学生全面发展的教育观念和教学方法,实现教育质量的提高,达到发展人的目的。

参考文献

[1]彼得·贝拉格.威廉·冯·洪堡传.袁杰译.北京:商务印书馆,1994.

[2]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国大学的影响.北京:北京大学出版社,2002.

[3]姚小平.洪堡特—人文研究与语言研究.北京:外语教育与研究出版社,1995.

[4]洪堡.文集(五卷本)(第四卷).斯图加特,1982.

[5]黄亲国.对洪堡原则的再审视.教育与现代化,2004(2).

作者单位:

山西太原师范学院教育系