人的本质及其教育立场

【摘 要】理解教育的本质就是在理解人的本质，任何教育理论都必然要建立在某种人性假设的基础之上。从一定意义来说，有怎样的人的观念，就会有怎样的教育理论和教育实践。

【关 键 词】本质；教育本质；人；人的本质

本质为何物？本质是哲学中的核心概念，其意义应是最初始的、最基本的。探寻事物的本质就是要追究到形而上学方面，也即万事万物背后的形式、规定。不论外在环境如何变化，这些规定性因素始终保持不变。那么什么是教育的根据或者说规定性，是什么使得教育成为教育而不是其他的什么东西。从教育实践本身来说，它可以是国家举办的也可以是民间自发的，它可以是有计划、有组织的，也可以是灵活的、分散的，它可以是面对未成年人的，也可以是面对成年人的，但毋庸置疑的是它应是培养人的活动，从古至今都是如此。但仅仅将教育定义为培养人的活动显然还不足以说明教育的本质，因为它并没有回答培养什么样的人的问题（这里面内含了如何培养人、谁来培养的问题），而这恰恰是教育之所谓教育的关键，也是教育区别于其他一切以人为对象的活动的根源所在。正是在这个意义上，可以说理解教育的本质就是在理解人的本质。而在进一步理解与认识人的本质的基础上，也就出现了教育怎样去追求和实现的问题，而如此所形成的教育理论，就必然会反映出某种人性假设的价值基础。①所以什么是教育，因而什么是人；什么是人，因而什么是教育，这其实是一个问题的两个方面。

但是不同的历史时期，人类对人是什么问题的认识是不断前进发展的。回顾人类历史中关于人的认识，首先在原始社会，由于生产力水平的低下和人思维能力的薄弱，人们对客观世界以及人自身的认识还极其有限。确切地说，原始社会的人还尚未真正成为改造客体的主体，因此也还不能形成明确的主体意识，世界对于他们来说仍然处于“天人合一”的状态，没有完全的对象化，同样也就不能将自身作为一种对象加以认识和对待。在原始初民的观念里，“我并不属于我自己，我属于大自然和部落”，所以原始社会的教育在最初的意义上仅仅是被动适应环境的要求，例如学习猎取食物，学习钻木取火，目的都是为了种族的生存。因此，这一时期以改造发展人自身有意识的教育活动尚不存在，人们还没有达到有意识的教育过程，教育的本质可以说就是一种“适应机制”。②

而当人类社会由原始社会的野蛮状态进入到阶级社会的文明状态后，社会的结构和组织形式发生了巨大的改变，同时人与人、人与社会的关系也出现了复杂的变化。从全世界的范围内来看，这种变化概括起来主要有两种形式，一是所有人有意识地让渡出一部分权利，并以“社会契约”的方式协调各个人之间的责任与自由，从而建立起一个协调有序并时刻保留对话空间的社会，其典型代表是古代希腊民主制和罗马共和国；一是所有人在社会生活中同时放弃个人的自由，服从某种具有先天的自然规定性的秩序结构，如源于血缘关系、亲缘关系的家长制，而当这种以血缘关系结构为核心的社会组织制度进一步扩大，并与政权力量相结合，则成为超越个别家族的国家的组织原则，其典型就是中国古代的专制政治。③在这两种情况中，前者对人的观念强调“我属于我自己，同时我是城邦的一份子。”后者的观念强调“我不属于我自己，我属于家族、属于国家。”

所以在中国古代，教育是不去考虑人是什么的，因为在如此严密的宗法政治体制下，人的远近亲疏、尊卑贵贱从出生时就基本被确定了。人之于教育不过是宗教法规的管理对象，所以不论是私学还是官学，不论是小学还是大学，不论是“诗教”、“礼教”还是“乐教”，实质上都是以道德的名义麻痹人们放弃自己的个人权利与欲望，从而维护上下不移的社会秩序，即所谓“君子学道则爱人，小人学道则易使也”。④而另一方面，人也是不会去考虑“教育是什么”这样的问题的，因为教育对于所有人来说就是去成全现有的一套人伦礼法，人不过是依附于政治的工具。同时，在“学而优则仕，仕而优则学”的教育理念下，也没有人会去关注大自然的奥秘以及人和世界的关系，十几年寒窗苦读出来所追求的无非就是仕途经济上的飞黄腾达。

而在古希腊，对人是什么的思考几乎是全部希腊文明的出发点，⑤一条刻在德尔斐神庙上的碑文——“认识你自己”表达了古希腊哲学家们要探讨人本身的愿望。尽管不同的哲学家对人本质的看法不完全相同，但他们都认同人与动物的根本区别就在于人拥有理性的灵魂，正因为人有理性的灵魂，人才具有思想和智慧，人才能够洞悉自然和人生的奥秘。因此，古希腊教育的主要目的是使人的灵魂不断超升变化多端、纷繁复杂的外在现实，而去追求理性的生活，如此才能获得内心的安宁与幸福。在苏格拉底看来，人之所以为人就在于人能用理性去认识自然、社会和自身，所以在教育上，苏格拉底非常重视知识的学习，把知识的学习与成为一个有德性、有智慧的人联系起来，同时在获取知识的过程中，也重视对学生归纳推理思维的训练，启发学生依靠自己的理智去发现真理。⑥而在柏拉图那里，他认为世界分为现象世界和理念世界，而其中只有理念世界才是完善、真实、永恒的，因此教育的任务在于使人的心灵转向理念世界，并认识最高的理念善。这就要求人们不仅要掌握一定的知识，如算术、几何、音乐、天文，更需要思维方法的训练——辩证法。到了亚里士多德就更加明确地提出了符合理性的生活是人最幸福的生活，教育是要发展人理性的思想，他将人的灵魂区分为三个部分：植物的灵魂、动物的灵魂和理性的灵魂，教育的目的就在于使灵魂的三个部分在理性的领导下和谐并存，人就成为人。

当然，古希腊哲学家们不仅看到人是理性的动物，也看到了人是一种社会的动物，对教育的思考也从未脱离城邦和社会的需要。例如苏格拉底认为教育的社会作用就是培养卓越的治国人才，柏拉图早期“理想国”的政治实验就是要培养哲学王，但他们在论述城邦时还是以人的个体存在作为参照物的。也就是说社会是由无数个个体组成的，那么就个人而言，应由理性统治情欲；就社会而言，则应由最具有理性的且懂得治国之道的人来进行统治。所以城邦必须和人一样，需要具有智慧、正义、勇敢和节制等美德，否则，就不是一个好的城邦。⑦可以说这种在人的认识上唯智主义、理性至上的倾向是古希腊教育思想的全部来源，并且对文艺复兴以后西方的教育思想产生了巨大的影响。

进入现代社会以后，随着科学技术在现代化生活中起着越来越关键的作用，人也陷于越来越精密的分工。今天，我们不再试图去理解人是什么，我们关心的只是这个物质所充斥的世界中人所处的位置，人的价值在于被社会最大限度地使用。这就是后现代所说的“单向度的人”——人成为了一种工具，一种社会发展的手段。在这样的观念下，教育的目的自然不会去追问人之为人的根本，而是竭尽所能地培养能够满足社会政治、经济发展所需要的人才，人在教育中被看成是未来的生产力，未来的人力资源。因此，教育对于今天的人来说就是给予每个人统一的、标准化的知识、技能，训练人成为这个技术化社会中能有效运转的工具，而学校则成为最佳的技术训练场所，并且制造着各式各样的资格和证书，如此的教育本身也被工业化和技术化了。伟大诗人艾略特曾生动地刻画了现代教育的这种图景：个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。⑧

当然，不能因此就完全否定说这种教育“工具化”、“功利化”的现象是一种倒退，毕竟不可否认的，现代社会不论是以机器大工业生产代替手工业生产，还是以商品经济代替自然经济，都在解放人的身体时解放了人的思想，为人的自我发展提供了物质条件，而同时科学技术的革新也的确为人的生活创造了极大的便利，人们今天对人和世界的认识绝对比过去任何时候都更为深入。所以应该看到，这种现代化过程中人的异化现象是社会发展过程中的必然产物，是人从必然进一步向前迈向自由的前奏。

综上所述，教育的问题是人的问题，作为培养人的一种活动，人的本质直接决定着教育本质。而我们发现人也并没有现成的“是什么”，并没有固定的本质。也许人就是一个动词，人的“本质”就是去存在，从“human being”到being human，去创造更多的可能性。如同一位哲学人类学家所说：“我们不再能够把人的任何一种历史的解释和历史的形式视为代表了人的永恒不变的本质。”⑨所以相应的教育本质也绝不是一成不变的，教育没有固定的本质停留在某处等待人们前行，它是不断生成的，是向未来敞开的，它随着人的实践变化而变化。从这个角度理解，也许“本质”本身就从来不是一个永恒不变的、僵死的，藏在事物背后的规定者，“本质”永远内含着超越，内含着要向更高的自身发展的要求。因此，只有理解了人，理解人的追求才会理解教育的本质。

注释：

①鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）：1-8

②冯建军.现代教育原理[M].南京：南京师范大学出版社，2001：63.

③④邓晓芒.教育的理念[J].高等教育研究，2000（4）：21-22，20.

⑤龚天平.伦古希腊哲学中的人学思想[J].华中理工大学学报（社会科学版），1995（1）：25.

⑥⑦郭法琦.论古希腊教育思想的理性特征[A].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（16）——外国教育思想史与人物研究[C].2009：524.

⑧金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：25.

⑨（德）米夏埃尔·兰德曼.张乐天译.哲学人类学[M].上海：上海译文出版社，1988：47.